專業(yè)建設(shè)任務(wù)下高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行現(xiàn)狀的實(shí)證調(diào)查

張曉超　王亞南　王斌　王麗

摘 要：為了深入了解專業(yè)建設(shè)任務(wù)下高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的基本現(xiàn)狀，采取文獻(xiàn)調(diào)查法、問卷調(diào)查法、訪談?wù){(diào)查法等多種實(shí)證調(diào)研方法對(duì)高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行現(xiàn)狀展開了深入調(diào)查。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，專業(yè)建設(shè)任務(wù)下高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行形態(tài)呈現(xiàn)了較為鮮明的“單核松散式”運(yùn)行特征，具體表現(xiàn)為：專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在院校科層式的行政架構(gòu)體系中處于最末端，為多方壓力所驅(qū)動(dòng)承擔(dān)專業(yè)建設(shè)任務(wù)，團(tuán)隊(duì)成員間聯(lián)系松散，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部缺乏有效運(yùn)行調(diào)控機(jī)制，團(tuán)隊(duì)外部則多以“責(zé)任下壓”式的影響機(jī)制調(diào)控團(tuán)隊(duì)運(yùn)行。

關(guān)鍵詞：專業(yè)建設(shè)任務(wù)；專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)；高職院校

基金項(xiàng)目：2022年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題“浙江省高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)動(dòng)態(tài)運(yùn)行現(xiàn)狀、問題及對(duì)策研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022SCG073）；2022年浙江省社會(huì)科學(xué)界聯(lián)合會(huì)研究課題“浙江省高職專業(yè)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)性分析及預(yù)測研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022N112）

作者簡介：張曉超，男，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院研究實(shí)習(xí)員，主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育；王亞南，男，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院副研究員，博士，主要研究方向?yàn)楦呗毥逃恚煌醣螅校鹑A職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，主要研究方向?yàn)楦呗氃盒＝處煂I(yè)發(fā)展；王麗，女，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院副研究員，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育國際化。

中圖分類號(hào)：G718文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7747（2023）07-0073-10

當(dāng)前國家大力推動(dòng)高職教育提質(zhì)培優(yōu)，進(jìn)一步提升高職院校辦學(xué)水平已迫在眉睫，而專業(yè)建設(shè)是高職院校內(nèi)涵發(fā)展的重要內(nèi)容與核心任務(wù)[1]。以往專業(yè)建設(shè)往往僅依靠少數(shù)幾位專業(yè)領(lǐng)軍人物加以推進(jìn)，這樣的推進(jìn)方式既對(duì)少數(shù)的幾位教師造成極大的壓力，也不利于專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建將在很大程度上避免上述問題，保證專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)是支撐專業(yè)建設(shè)的核心力量、重中之重。近年來，國家愈加重視高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，2019年1月24日，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出建設(shè)50所高水平高等職業(yè)院校和150個(gè)骨干專業(yè)（群），探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。同年6月5日，教育部正式印發(fā)《全國職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案》，啟動(dòng)了國家級(jí)職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的遴選工作，計(jì)劃用3年時(shí)間培育和建設(shè)360個(gè)國家級(jí)教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。在專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)日益受到關(guān)注的背景下，本研究從動(dòng)態(tài)視角出發(fā)探究專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)時(shí)的具體運(yùn)行情況，包括團(tuán)隊(duì)運(yùn)行核心動(dòng)力、團(tuán)隊(duì)成員相互之間的動(dòng)態(tài)協(xié)作、團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)、團(tuán)隊(duì)外部的制度影響等方面，落于實(shí)處考察專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中的真實(shí)運(yùn)行現(xiàn)狀，分析其面臨的困難及背后原因。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)

專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中的真實(shí)運(yùn)行現(xiàn)狀較為復(fù)雜，因而運(yùn)用量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法能更為深入全面地分析在具體運(yùn)行過程中專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)所面臨的現(xiàn)實(shí)境遇。

（一）理論分析框架

在進(jìn)行正式調(diào)研之前，本研究先對(duì)高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)所承擔(dān)的職責(zé)任務(wù)進(jìn)行了分析歸納，因?yàn)樵陬A(yù)調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行狀況同所承擔(dān)的工作任務(wù)有著緊密的關(guān)聯(lián)性，即在承擔(dān)不同工作任務(wù)時(shí)，專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行狀態(tài)呈現(xiàn)出較大的差異性。通過采用工作任務(wù)分析法對(duì)專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)所承擔(dān)的職責(zé)任務(wù)進(jìn)行深入分析后發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)所承擔(dān)的工作任務(wù)主要可以劃分為三個(gè)方面，分別是常規(guī)教學(xué)任務(wù)、項(xiàng)目化任務(wù)以及專業(yè)建設(shè)任務(wù)，而本研究將高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)時(shí)的運(yùn)行狀態(tài)作為研究重心。所謂專業(yè)建設(shè)任務(wù)是指以專業(yè)建設(shè)質(zhì)量提升為核心，專業(yè)負(fù)責(zé)人帶領(lǐng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過持續(xù)不斷地采取關(guān)鍵行動(dòng)推動(dòng)專業(yè)人才培養(yǎng)與市場需求的動(dòng)態(tài)耦合匹配，包括市場調(diào)研、課程體系開發(fā)、教學(xué)資源開發(fā)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)與管理、校企合作、專業(yè)教學(xué)質(zhì)量自我診斷與評(píng)價(jià)等事項(xiàng)。

高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行特指由專業(yè)負(fù)責(zé)人所帶領(lǐng)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)為了能夠完成特定教學(xué)任務(wù)而互相協(xié)作達(dá)成目標(biāo)的動(dòng)態(tài)過程。專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行包含了運(yùn)行動(dòng)力機(jī)制、運(yùn)行協(xié)同機(jī)制、內(nèi)部運(yùn)行調(diào)控機(jī)制以及外部運(yùn)行調(diào)控機(jī)制四個(gè)方面，是專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)發(fā)揮功效，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)化過程。動(dòng)力機(jī)制著重考察團(tuán)隊(duì)因何而動(dòng)，運(yùn)行所欲達(dá)成的目標(biāo)是什么，驅(qū)動(dòng)教師完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)背后真正的動(dòng)機(jī)是什么；運(yùn)行協(xié)同機(jī)制著重考察在組織中承擔(dān)不同角色的教師之間在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)時(shí)如何進(jìn)行相互協(xié)作又是如何處理沖突達(dá)成目標(biāo)；內(nèi)部運(yùn)行調(diào)控主要考察團(tuán)隊(duì)內(nèi)部權(quán)力配置關(guān)系如何，尤其作為專業(yè)建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)負(fù)責(zé)人如何向團(tuán)隊(duì)其他成員施加影響力；外部運(yùn)行調(diào)控則著重考察團(tuán)隊(duì)外部相關(guān)主體是如何通過制度設(shè)計(jì)、權(quán)力施加、文化建構(gòu)等多方面舉措來影響專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行。

（二）調(diào)研方法及資料收集

本研究具體的調(diào)研方法包括文獻(xiàn)調(diào)研、問卷調(diào)研、訪談?wù){(diào)研，每一種調(diào)研方法的使用都有其特有的功能定位，不同方法之間彼此互補(bǔ)、相輔相成。

1.文獻(xiàn)調(diào)研法。文獻(xiàn)調(diào)研法主要指通過搜集、鑒別、整理、分析相關(guān)文獻(xiàn)，形成對(duì)某一事實(shí)科學(xué)認(rèn)識(shí)的方法。本研究通過學(xué)校圖書館、中國期刊數(shù)據(jù)庫（CNKI）、web of science等方式搜集整理國內(nèi)外有關(guān)專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)、專業(yè)建設(shè)的學(xué)術(shù)研究成果，了解本論題的研究現(xiàn)狀，為本論題的研究找到恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)提供借鑒和參考。同時(shí)，為豐富研究材料，本研究還收集了大量院校發(fā)布的與專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行相關(guān)的制度文件、通知以及教師個(gè)人撰寫的相關(guān)文字材料，例如年終總結(jié)、工作筆記等。該類文獻(xiàn)是本研究所欲獲取的關(guān)鍵性文獻(xiàn)，對(duì)于深入了解專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的制度環(huán)境具有十分重要的價(jià)值意義。

2.問卷調(diào)研法。“問卷調(diào)研法是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。研究者將所要研究的問題編制成問題表格，以郵寄、當(dāng)面作答或追蹤訪問等方式填答，從而了解被試對(duì)某一現(xiàn)象或問題的看法和意見，所以又稱問題表格法”[2]，這是一種能夠在較短時(shí)間內(nèi)獲取較為客觀、真實(shí)資料的重要方法。高職院校從辦學(xué)體制、層次和行業(yè)領(lǐng)域等方面分成眾多類型，不同類型院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行必然存在一定差異性，這就需要通過問卷調(diào)查整體性地調(diào)查當(dāng)下高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的基本現(xiàn)狀。本研究問卷分別從運(yùn)行動(dòng)力、運(yùn)行協(xié)作、內(nèi)部調(diào)控和外部調(diào)控四個(gè)方面編寫相關(guān)題項(xiàng)，從而保證能夠全面了解專業(yè)建設(shè)任務(wù)下高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)真實(shí)運(yùn)行現(xiàn)狀。

3.訪談?wù){(diào)研法。質(zhì)性研究的主要特點(diǎn)之一，就是著重對(duì)某一現(xiàn)象的具體實(shí)例進(jìn)行細(xì)致的研究[3]。問卷調(diào)查法盡管能夠大規(guī)模調(diào)查研究對(duì)象對(duì)某一事物的觀點(diǎn)與看法，然而囿于問卷調(diào)查的限制，搜集的材料往往只是表面的，不能真正了解到研究對(duì)象內(nèi)心世界的真實(shí)想法。因此，本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談法，圍繞專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中的團(tuán)隊(duì)運(yùn)行核心動(dòng)力，內(nèi)部成員之間如何協(xié)同合作，是否存在矛盾與沖突，又是如何進(jìn)行協(xié)調(diào)，專業(yè)負(fù)責(zé)人作為專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的負(fù)責(zé)人起到何種角色和發(fā)揮何種作用，學(xué)校和院系的制度設(shè)計(jì)又是如何影響到教學(xué)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)行等問題開展深入訪談，試圖更為全面地了解當(dāng)前高職院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的基本現(xiàn)狀，彌補(bǔ)問卷調(diào)研法的不足。

（三）調(diào)研對(duì)象

1.問卷調(diào)研對(duì)象。本研究采用分層隨機(jī)抽樣方法，選取東中西部各4所院校專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)教師為施測對(duì)象，調(diào)查共回收有效問卷99份。樣本被試具體的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量指標(biāo)如下。從性別來看，男性教師51名，占比51.52%；女性教師48名，占比48.48%。從教師身份來看，專業(yè)負(fù)責(zé)人19人，占比19.19%；骨干教師32人，占比32.32%；初任教師35人，占比35.35%；兼任教師13人，占比13.13%。從教師的職稱來看，正高級(jí)職稱教師14人，占比14.14%；副高級(jí)職稱教師35人，占比35.35%；中級(jí)職稱26人，占比26.26%；初級(jí)職稱14人，占比14.14%；無職稱教師10人，占比10.1%。從教師所在地區(qū)來看，東部地區(qū)教師33人，占比33.33%；中部地區(qū)教師17人，占比17.17%；西部地區(qū)教師49人，占比49.49%。從教師所屬教師團(tuán)隊(duì)的層級(jí)來看，國家級(jí)教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)10人，占比10.1%；省級(jí)教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)16人，占比16.16%；校級(jí)教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)41人，占比41.41%；其他32人，占比32.32%。

2.訪談?wù){(diào)研對(duì)象。圍繞研究主題選擇恰當(dāng)?shù)难芯繉?duì)象是研究過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)中各類人員在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)時(shí)所面臨的現(xiàn)實(shí)境遇有著較為顯著的差異，因此本次研究首先采用隨機(jī)性抽樣選取多所高職院校中的不同專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)作為研究樣本，然后采用目的性抽樣，分別選取各個(gè)團(tuán)隊(duì)中的專業(yè)負(fù)責(zé)人、骨干教師、初任教師以及學(xué)校專業(yè)管理人員若干作為本次研究的訪談對(duì)象。具體受訪者信息如表1所示。

二、調(diào)查結(jié)果

通過調(diào)查各專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)開展專業(yè)建設(shè)任務(wù)時(shí)的運(yùn)行狀態(tài)發(fā)現(xiàn)，專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行呈現(xiàn)出較為鮮明的“單核松散式”運(yùn)行模式。如圖1所示，“單核”特指以專業(yè)負(fù)責(zé)人為核心；“松散”是指在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中，專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員參與的積極性不高，團(tuán)隊(duì)成員之間缺乏深度的互助合作，合作交流處于淺表層次，專業(yè)負(fù)責(zé)人無法按照自身對(duì)專業(yè)建設(shè)的規(guī)劃去調(diào)動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員參與專業(yè)建設(shè)的主動(dòng)性與積極性。具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

（一）以“壓力驅(qū)動(dòng)”為核心的運(yùn)行動(dòng)力機(jī)制

經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中，團(tuán)隊(duì)運(yùn)行動(dòng)力機(jī)制不是由單一驅(qū)動(dòng)力所組成。經(jīng)過梳理總結(jié)可知大致有三個(gè)方面：壓力驅(qū)動(dòng)、事業(yè)驅(qū)動(dòng)、利益驅(qū)動(dòng)（見表2）。其中，壓力驅(qū)動(dòng)主要來自上級(jí)科層的考核壓力，屬于外在驅(qū)動(dòng)力，具有一定的強(qiáng)制性，驅(qū)動(dòng)強(qiáng)度高但驅(qū)動(dòng)效果較低。專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)作為高職院校中科層鏈條的最底層，多方壓力最終都會(huì)下壓至團(tuán)隊(duì)，壓力推動(dòng)成了團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的主要?jiǎng)恿Γ⑶疫@一動(dòng)力貫穿于團(tuán)隊(duì)運(yùn)行發(fā)展的始終。事業(yè)驅(qū)動(dòng)則主要來源于各類教師自身，屬于內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，具有一定的發(fā)展性，驅(qū)動(dòng)強(qiáng)度因人、因時(shí)而異，驅(qū)動(dòng)效果較為明顯。大多數(shù)教師在加入團(tuán)隊(duì)之初對(duì)于自身事業(yè)發(fā)展都具有一定的期待，激勵(lì)自身參與更多的專業(yè)建設(shè)任務(wù)，以期能在這一過程中實(shí)現(xiàn)自身能力和事業(yè)的共同發(fā)展。利益驅(qū)動(dòng)則是在團(tuán)隊(duì)運(yùn)行過程中通過給予一定的物質(zhì)、榮譽(yù)或職位晉升等方面的獎(jiǎng)勵(lì)，激勵(lì)團(tuán)隊(duì)成員主動(dòng)參與到團(tuán)隊(duì)工作中來，屬于外在驅(qū)動(dòng)力，具有一定的功利性，驅(qū)動(dòng)強(qiáng)度低，驅(qū)動(dòng)效果一般。具體分析如下。

首先是壓力驅(qū)動(dòng)。壓力驅(qū)動(dòng)是高職院校中專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)開展專業(yè)建設(shè)任務(wù)的核心動(dòng)力，貫穿于運(yùn)行進(jìn)程的始終。不同院校圍繞專業(yè)建設(shè)這一根本任務(wù)出臺(tái)了多種多樣的規(guī)章制度，對(duì)學(xué)校的專業(yè)建設(shè)作出方向性的指引，并通過相應(yīng)考核制度對(duì)學(xué)校專業(yè)建設(shè)提出考核指標(biāo)，給予充分的建設(shè)壓力，推動(dòng)學(xué)校專業(yè)建設(shè)任務(wù)的開展。當(dāng)前高職院校中的驅(qū)動(dòng)壓力往往是通過科層式的行政架構(gòu)體系逐層下達(dá)，直至傳遞到專業(yè)建設(shè)的底層組織——專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，最終大多數(shù)的建設(shè)壓力都被積壓在專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)上，而且這樣的壓力綿綿不絕。專業(yè)建設(shè)是一項(xiàng)長期持續(xù)性任務(wù)，隨著崗位技能需求、專業(yè)發(fā)展需求、學(xué)校發(fā)展需求的不斷變化，不同的階段會(huì)有不同的建設(shè)壓力推動(dòng)著教學(xué)團(tuán)隊(duì)去完成對(duì)應(yīng)的專業(yè)建設(shè)任務(wù)。作為學(xué)校建設(shè)體系中的底層組織，專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)無法像上層組織一般將壓力下移，同時(shí)因?yàn)楦鲗I(yè)之間的聯(lián)系并不十分緊密，也較少能通過橫向合作的方式分擔(dān)建設(shè)壓力。壓力驅(qū)動(dòng)也就成了當(dāng)前專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)承擔(dān)專業(yè)建設(shè)任務(wù)無可避免的核心驅(qū)動(dòng)力。

其次是事業(yè)驅(qū)動(dòng)。對(duì)于專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的各類教師而言，在加入專業(yè)團(tuán)隊(duì)之初都是滿懷抱負(fù)，希望能通過付出一份努力將自己所在專業(yè)推向更高的高度，對(duì)于專業(yè)的未來發(fā)展充滿著期許。在這一階段，教師參加專業(yè)建設(shè)任務(wù)的主要驅(qū)動(dòng)力來自自身對(duì)一份事業(yè)的追求。對(duì)于團(tuán)隊(duì)中的教師而言，參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)不再僅僅是一份工作，同時(shí)也是一份事業(yè)。但是，事業(yè)追求往往會(huì)隨著時(shí)間的流逝而逐漸弱化，教師的熱情逐漸被現(xiàn)實(shí)工作壓力所消耗。長期嘗試推動(dòng)專業(yè)發(fā)展取得突破無果之后的挫敗感，以及為了完成其他例如教學(xué)工作、項(xiàng)目申報(bào)工作等任務(wù)而被占據(jù)大量時(shí)間等多方面原因，導(dǎo)致許多專業(yè)教師逐漸淡忘乃至放棄最開始的內(nèi)在事業(yè)追求。故大多數(shù)情況下，事業(yè)驅(qū)動(dòng)對(duì)教師的推動(dòng)作用往往并不持久，會(huì)隨著各類因素的影響而逐漸衰減。當(dāng)然，也有小部分教師會(huì)長期地為事業(yè)追求所驅(qū)動(dòng)，但往往數(shù)量較少。

最后是利益驅(qū)動(dòng)。對(duì)于團(tuán)隊(duì)中大多數(shù)教師而言，參加專業(yè)建設(shè)活動(dòng)所能獲得的利益較為有限，因此利益驅(qū)動(dòng)對(duì)團(tuán)隊(duì)整體的驅(qū)動(dòng)作用在各個(gè)發(fā)展階段都不甚顯著。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分院校對(duì)于教師參加專業(yè)建設(shè)任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)都處于較低水平，哪怕是與專業(yè)發(fā)展最為息息相關(guān)的專業(yè)帶頭人，也很難通過參加專業(yè)建設(shè)任務(wù)獲得足夠的利益回報(bào)以推動(dòng)自身長期自愿承擔(dān)相關(guān)任務(wù)。問卷調(diào)查反饋數(shù)據(jù)也在一定程度上印證了這一點(diǎn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)的主要驅(qū)動(dòng)力是利益驅(qū)動(dòng)的教師占比最低，僅為35.35%，而且教師參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)所能獲得的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)大多長期處于一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的水平，隨著教師自身發(fā)展水平的提高，他們對(duì)這些利益的價(jià)值判斷會(huì)逐漸降低，這些利益所能產(chǎn)生的推動(dòng)力也就隨之降低。

（二）以“松散運(yùn)行”為特征的運(yùn)行協(xié)調(diào)機(jī)制

從團(tuán)隊(duì)運(yùn)行協(xié)調(diào)機(jī)制來看，大多專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員之間聯(lián)系松散，在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中，大多成員缺乏足夠的參與積極性和合作意識(shí)，往往大部分任務(wù)都是由以專業(yè)負(fù)責(zé)人為代表的少部分教師完成，其余教師選擇性配合，或是“冷眼旁觀”，團(tuán)隊(duì)成員之間沒有形成緊密的合作互動(dòng)機(jī)制。問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)也在一定程度上印證了當(dāng)前專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中的運(yùn)行協(xié)調(diào)并不十分順暢。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有33.33%接受調(diào)查的教師認(rèn)為團(tuán)隊(duì)運(yùn)行協(xié)調(diào)順暢，整體運(yùn)轉(zhuǎn)較為高效，將近七成的教師認(rèn)為團(tuán)隊(duì)整體運(yùn)行較為一般，甚至有3.03%的教師認(rèn)為運(yùn)轉(zhuǎn)較為低效。具體而言，在實(shí)際運(yùn)行過程中以“松散運(yùn)行”為特征的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行協(xié)調(diào)機(jī)制主要體現(xiàn)出以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)。

首先，團(tuán)隊(duì)成員之間缺乏統(tǒng)一的共同期望與愿景。擁有一致的團(tuán)隊(duì)愿景是一支團(tuán)隊(duì)協(xié)同完成任務(wù)的基礎(chǔ)。在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中，團(tuán)隊(duì)中各成員對(duì)于專業(yè)建設(shè)的期盼愿景存在著差異。部分成員對(duì)專業(yè)建設(shè)的前景有較高的期盼，希望能將專業(yè)推向更高層次，但部分成員對(duì)專業(yè)的未來發(fā)展并沒有清晰的認(rèn)知，也并不關(guān)心這一問題，認(rèn)為這一問題與自身聯(lián)系并不密切，這些事項(xiàng)應(yīng)是由負(fù)責(zé)人或是院校領(lǐng)導(dǎo)來加以考慮，對(duì)于專業(yè)未來的建設(shè)前景并沒有較高的期盼。成員之間對(duì)專業(yè)建設(shè)未來愿景的期望不一致導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)成員參與建設(shè)任務(wù)的主動(dòng)性、積極性差異較大，也就導(dǎo)致專業(yè)建設(shè)任務(wù)往往是由團(tuán)隊(duì)中固定的幾位成員完成。

其次，團(tuán)隊(duì)成員之間缺乏一致的利益獲得和訴求。在訪談中多次有訪談?wù)咛峒皥F(tuán)隊(duì)整體有共同的利益訴求是推動(dòng)團(tuán)隊(duì)能持續(xù)保持合作的重要因素。例如，為完成項(xiàng)目化任務(wù)臨時(shí)組建小團(tuán)隊(duì)中的成員即有著較為一致的利益訴求來保證團(tuán)隊(duì)在一定時(shí)期內(nèi)的緊密合作，但是在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中則恰恰相反。一方面，完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)對(duì)于團(tuán)隊(duì)中不同成員而言，所能獲得的利益有一定差異。例如專業(yè)負(fù)責(zé)人、年輕教師在共同完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中所能收獲的利益顯然是存在差異的，專業(yè)負(fù)責(zé)人或老教師往往能收獲更多顯性的利益，而年輕教師更多的是收獲一份經(jīng)歷。另一方面，團(tuán)隊(duì)中各級(jí)各類教師因相互之間職稱、崗位等各方面的差異，個(gè)人實(shí)際利益訴求也存在著較大的差異。就專業(yè)負(fù)責(zé)人而言，承擔(dān)專業(yè)建設(shè)任務(wù)是為了能獲得例如職稱、崗位的晉升等方面利益；而對(duì)于許多資歷較老、職稱較高的骨干老教師而言，他們對(duì)于這方面的利益訴求相對(duì)較低。這兩方面的差異導(dǎo)致大多數(shù)情況下團(tuán)隊(duì)成員之間的利益訴求與獲得很難保持一致，也就使得推動(dòng)成員之間維持長期的穩(wěn)定合作較為困難。

再次，團(tuán)隊(duì)成員之間缺乏有效的互助協(xié)調(diào)與溝通。一個(gè)理想化的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該是由專業(yè)負(fù)責(zé)人、骨干教師、青年教師、兼職教師等各級(jí)各類教師所組成，在專業(yè)負(fù)責(zé)人的整體協(xié)調(diào)下互相協(xié)同完成各類任務(wù)。但在實(shí)際組團(tuán)過程中，許多團(tuán)隊(duì)成員組成較為單一，缺少部分應(yīng)有成分，導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)運(yùn)行過程存在缺環(huán)，這對(duì)團(tuán)隊(duì)整體運(yùn)行協(xié)調(diào)造成了一定的阻礙；同時(shí)，團(tuán)隊(duì)成員之間在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中往往還缺乏有效的溝通。正如上文所述，團(tuán)隊(duì)中能長期堅(jiān)持參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)的往往只是極少數(shù)的幾位，其余教師大多情況下只是偶爾參與，因此互相之間關(guān)于任務(wù)的溝通并不多，往往需要以專業(yè)負(fù)責(zé)人為核心，進(jìn)行整體的協(xié)調(diào)指派，教師之間的有效溝通協(xié)調(diào)較少。

最后，團(tuán)隊(duì)成員之間缺乏一致的壓力感受與體會(huì)。來自院校上層、層層下壓的各類任務(wù)最終都匯集于專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)往往承擔(dān)了極大的專業(yè)建設(shè)壓力，但團(tuán)隊(duì)中的個(gè)體之間對(duì)這些壓力的感受與體會(huì)卻存在著一定的差異，其中最為顯著的即是專業(yè)負(fù)責(zé)人與其他團(tuán)隊(duì)成員之間的差異。高職院校實(shí)行的科層制管理模式試圖通過單向指揮鏈條、權(quán)力層級(jí)節(jié)制、分級(jí)授權(quán)實(shí)現(xiàn)資源整合達(dá)成院校組織目標(biāo)，專業(yè)帶頭人成為高職院校實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的關(guān)鍵位置節(jié)點(diǎn)，各個(gè)層級(jí)的改革創(chuàng)新任務(wù)都向這一點(diǎn)進(jìn)行聚集，隨之而來的各種任務(wù)壓力都匯聚于這一點(diǎn)[4]。同時(shí)，因?yàn)閷I(yè)負(fù)責(zé)人不具有充分的約束團(tuán)隊(duì)成員的權(quán)力，這些壓力在匯集到專業(yè)負(fù)責(zé)人這一層面之后即無法向下分流，團(tuán)隊(duì)中其他成員對(duì)于這些壓力一般也就沒有較為明顯的感受。由于團(tuán)隊(duì)成員之間對(duì)于任務(wù)建設(shè)壓力的感受與體會(huì)存在著較為顯著的差異，導(dǎo)致上層壓力對(duì)團(tuán)隊(duì)中承擔(dān)不同角色的成員所產(chǎn)生的驅(qū)動(dòng)效果存在顯著差異。

（三）以“魅力影響”為主導(dǎo)的內(nèi)部運(yùn)行調(diào)控機(jī)制

從團(tuán)隊(duì)的內(nèi)部運(yùn)行調(diào)控來看，專業(yè)負(fù)責(zé)人作為專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的調(diào)控者本應(yīng)能有效調(diào)控團(tuán)隊(duì)中不同教師之間的協(xié)作互動(dòng)，但在實(shí)際運(yùn)行過程中，專業(yè)負(fù)責(zé)人由于缺乏足夠的人財(cái)物資源和權(quán)力，通常只能依靠自身的人格魅力對(duì)團(tuán)隊(duì)成員施加影響，無法有效掌控專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)時(shí)的工作節(jié)奏，無法有效說服和鼓動(dòng)團(tuán)隊(duì)其他成員按照自己的意愿去推動(dòng)專業(yè)建設(shè)。問卷調(diào)查反饋數(shù)據(jù)也在一定程度上印證了這一點(diǎn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有27.27%接受調(diào)查的教師認(rèn)為在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中教師會(huì)十分配合專業(yè)負(fù)責(zé)人的安排，有67.68%的教師反饋一般不會(huì)主動(dòng)配合，但會(huì)聽從安排，還有5.05%的教師反饋幾乎不會(huì)主動(dòng)配合，也一般不會(huì)聽從負(fù)責(zé)人的指派安排。從調(diào)查所得數(shù)據(jù)可以看出，超過七成的教師并不會(huì)主動(dòng)配合專業(yè)負(fù)責(zé)人開展專業(yè)建設(shè)任務(wù)，甚至有部分教師連被動(dòng)地指派也不愿意聽從。

當(dāng)前大多數(shù)高職院校主要以科層式管理體制為主，許多院校實(shí)行學(xué)校—學(xué)院—系（部）—專業(yè)四層次的直線管理體制，雖然部分院校撤銷了系部一級(jí)，但是專業(yè)層次仍是院校管理的底層組織。與層級(jí)結(jié)構(gòu)相一致，在科層式組織體系中，是按照管理權(quán)限和責(zé)任將每個(gè)組織機(jī)構(gòu)排列在不同的層級(jí)上，由低到高，權(quán)力逐漸集中，構(gòu)成一條垂直分布如金字塔形態(tài)的權(quán)力線條[5]。由于科層制重視層級(jí)節(jié)制的指揮系統(tǒng)，并認(rèn)為它是提高組織效率的依據(jù)，所以權(quán)力主要集中在組織上部，越到組織基層，權(quán)力越匱乏，專業(yè)負(fù)責(zé)人作為基層專業(yè)教學(xué)部門的負(fù)責(zé)人也就成了整個(gè)行政鏈條的最末端。所以單就職位權(quán)力而言，無論是懲罰性權(quán)力還是獎(jiǎng)賞性權(quán)力，高職院校都并未根據(jù)當(dāng)前專業(yè)帶頭人所承擔(dān)的責(zé)任賦予其相匹配的權(quán)力，因而他們很難通過權(quán)力支配讓教師配合。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，僅有23.23%接受調(diào)查的教師認(rèn)為專業(yè)負(fù)責(zé)人在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中具備較大權(quán)力，能夠影響帶動(dòng)大家一起積極參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)，而有68.69%的教師認(rèn)為專業(yè)負(fù)責(zé)人在完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中權(quán)力一般，僅僅只能帶動(dòng)少部分成員一起干，甚至還有8.08%的教師認(rèn)為專業(yè)負(fù)責(zé)人沒有權(quán)力，很難調(diào)動(dòng)大家積極性。

具體而言，首先是由于專業(yè)負(fù)責(zé)人對(duì)團(tuán)隊(duì)缺乏足夠的管轄權(quán)。例如人事權(quán)，專業(yè)負(fù)責(zé)人沒有組建和優(yōu)化專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的權(quán)力，無法依據(jù)自身的團(tuán)隊(duì)建設(shè)設(shè)想安排各類教師加入團(tuán)隊(duì)，也無法依據(jù)對(duì)團(tuán)隊(duì)成員能力的判斷進(jìn)行人員的更換優(yōu)化。其次，專業(yè)負(fù)責(zé)人沒有充分的資源調(diào)配權(quán)。專業(yè)負(fù)責(zé)人想要調(diào)動(dòng)教師參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)的積極性，不僅需要具有一定的管理約束權(quán)力，同樣還需要具有一定的調(diào)配資源的權(quán)力，能對(duì)教師產(chǎn)生有效激勵(lì)作用。但顯然當(dāng)前專業(yè)負(fù)責(zé)人在這方面的權(quán)力也是十分有限的，資源調(diào)配需要層層審批，專業(yè)負(fù)責(zé)人自主權(quán)較小。同時(shí)，學(xué)校資源的調(diào)配往往需要有可考察的成果作為依據(jù)，但教師在專業(yè)建設(shè)任務(wù)中的參與程度大多很難通過顯性的、可考察的成果進(jìn)行體現(xiàn)，這就導(dǎo)致很多時(shí)候就算是真心想給予為專業(yè)建設(shè)作出貢獻(xiàn)的教師一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)也很難實(shí)現(xiàn)。但是，也并非說專業(yè)負(fù)責(zé)人沒有絲毫的權(quán)力。專業(yè)負(fù)責(zé)人擁有的權(quán)力主要包括了排課、各類提名推薦以及年終教師業(yè)績考核評(píng)價(jià)等權(quán)力，但總體而言這些權(quán)力都是些“軟權(quán)力”，對(duì)于教師的切身利益影響并沒有那么顯著，對(duì)于教師的約束和激勵(lì)作用十分有限，其使用效度在很大程度上取決于專業(yè)負(fù)責(zé)人在團(tuán)隊(duì)中權(quán)威地位。例如教師考核評(píng)價(jià)，專業(yè)負(fù)責(zé)人能參與的專業(yè)建設(shè)部分評(píng)分僅占評(píng)價(jià)的很小一部分，很難對(duì)教師起到足夠的約束激勵(lì)作用。

（四）以“責(zé)任下壓”為內(nèi)核的外部運(yùn)行調(diào)控機(jī)制

從團(tuán)隊(duì)的外部運(yùn)行調(diào)控來看，學(xué)校對(duì)專業(yè)建設(shè)的績效考核重結(jié)果、輕過程，對(duì)專業(yè)建設(shè)的干預(yù)僅停留在形式層面，管理人員很難擁有足夠的專業(yè)知識(shí)和監(jiān)測手段對(duì)專業(yè)建設(shè)過程進(jìn)行干預(yù)，他們只能進(jìn)行形式上的外部監(jiān)控，而且由于獲取項(xiàng)目所帶來的政績吸引力問題，上級(jí)管理者對(duì)專業(yè)建設(shè)也缺乏足夠的實(shí)質(zhì)性關(guān)注，他們往往將建設(shè)責(zé)任下壓至底層專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，依據(jù)監(jiān)測指標(biāo)對(duì)專業(yè)建設(shè)成果進(jìn)行評(píng)判，對(duì)于專業(yè)內(nèi)在建設(shè)水平缺乏足夠的認(rèn)識(shí)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過七成的教師認(rèn)為自己所在學(xué)校較為支持專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)。但是，僅有34.34%的教師認(rèn)為學(xué)校的支持舉措是十分有效的，有58.59%的教師認(rèn)為效果一般，有6.06%、1.01%的教師認(rèn)為效果較差，甚至是毫無效果。這表明當(dāng)前大部分院校對(duì)專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)完成專業(yè)建設(shè)任務(wù)較為支持，但其所實(shí)施的支持舉措?yún)s往往效果不佳，其主要原因體現(xiàn)在三個(gè)方面。

首先，外部調(diào)控的影響過大而且缺乏一定的專業(yè)性。如前文所述，當(dāng)前大多高職院校仍以科層式管理體制為主，在重視層級(jí)節(jié)制的權(quán)威指揮體系中，上層管理者大多欠缺充分的專業(yè)知識(shí)，如果由他們指揮具有專業(yè)知識(shí)的工作人員，實(shí)乃外行命令和指揮內(nèi)行，從而造成專業(yè)人員的自主行動(dòng)障礙，而且由于基層分裂為大量專門化的學(xué)科“細(xì)胞”，這就決定了行政層級(jí)節(jié)制的非徹底性。也就是說，大學(xué)內(nèi)部存在著自上而下的行政行為難以控制的領(lǐng)域[6]。專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)作為院校的基層教學(xué)組織，其組織運(yùn)行狀態(tài)各異，對(duì)于自身專業(yè)建設(shè)有著比上層領(lǐng)導(dǎo)更深的理解，對(duì)于應(yīng)該如何建設(shè)專業(yè)才能更好地滿足社會(huì)對(duì)專業(yè)人才的培養(yǎng)需求有著更為專業(yè)的認(rèn)識(shí)。但在實(shí)際運(yùn)行過程中，團(tuán)隊(duì)自身的自由度卻十分有限，大多以上層管理者的意志為導(dǎo)向開展專業(yè)建設(shè)任務(wù)，且不論這些層層下壓而至的指令正確與否，身處體制中的團(tuán)隊(duì)都需要完成這些任務(wù)。

其次，外部調(diào)控極大地影響了團(tuán)隊(duì)內(nèi)部自生的專業(yè)建設(shè)意向。院校對(duì)于專業(yè)建設(shè)的干預(yù)大多還是以標(biāo)志性成果為主要考核標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)缺乏足夠的重視。如A校出臺(tái)的《專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革項(xiàng)目管理辦法》中提到“專業(yè)建設(shè)與教學(xué)改革要遵循協(xié)調(diào)發(fā)展、示范引領(lǐng)原則。以專業(yè)重點(diǎn)項(xiàng)目建設(shè)為引領(lǐng)，協(xié)同帶動(dòng)相關(guān)專業(yè)群建設(shè)，完善一系列專業(yè)建設(shè)的體制機(jī)制，打造一批具有優(yōu)勢特色的結(jié)構(gòu)化師資團(tuán)隊(duì)，形成國家、省、校三級(jí)成果體系”，著重強(qiáng)調(diào)了要以重點(diǎn)項(xiàng)目建設(shè)為引領(lǐng)推動(dòng)整體專業(yè)建設(shè)活動(dòng)。由于當(dāng)前對(duì)于學(xué)院乃至學(xué)校整體水平的評(píng)價(jià)在很大程度上取決于項(xiàng)目成果的多寡，因而為了追求更多的項(xiàng)目成果，從學(xué)校到學(xué)院再到專業(yè)，會(huì)將這些成果任務(wù)層層下壓，作為專業(yè)建設(shè)考核的重要指標(biāo)。專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)為應(yīng)付這些下壓而來的任務(wù)已經(jīng)耗費(fèi)太多精力，以致對(duì)于自身專業(yè)內(nèi)部亟待改革發(fā)展的內(nèi)涵建設(shè)缺乏足夠的精力加以關(guān)注，且即使部分教師有意愿加以改進(jìn)，也是有心無力。

最后，當(dāng)前大多高職院校缺乏推動(dòng)專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)參與專業(yè)建設(shè)活動(dòng)的有效激勵(lì)機(jī)制。院校對(duì)于專業(yè)建設(shè)活動(dòng)的重視程度并不高，大多院校并未對(duì)參與專業(yè)建設(shè)活動(dòng)設(shè)定相關(guān)的激勵(lì)機(jī)制，參與專業(yè)建設(shè)活動(dòng)對(duì)于團(tuán)隊(duì)中大多教師而言所能獲得的利益相較于自主開展科研活動(dòng)、承擔(dān)項(xiàng)目建設(shè)等差距較大，對(duì)教師產(chǎn)生的激勵(lì)作用較小。如教師評(píng)職稱，就必須將更多的精力投入到寫論文、申課題、參加競賽等事項(xiàng)中，參加課程建設(shè)等專業(yè)建設(shè)任務(wù)在很多老師看來并不劃算，既花費(fèi)了許多時(shí)間，又不能獲得足夠的回報(bào)。即使是對(duì)于與專業(yè)建設(shè)聯(lián)系最為緊密的專業(yè)負(fù)責(zé)人而言，也會(huì)因?qū)ζ渎毞Q評(píng)定影響較小等原因而并不十分熱衷于參與專業(yè)建設(shè)活動(dòng)。

三、調(diào)查結(jié)論

專業(yè)建設(shè)是當(dāng)前高職院校高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵抓手，需要作為核心組織的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)高效運(yùn)行，切實(shí)推動(dòng)專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展。但如上文所述，當(dāng)前專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在承擔(dān)專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中呈現(xiàn)出較為鮮明的“單核松散式”運(yùn)行特征，在團(tuán)隊(duì)運(yùn)行動(dòng)力機(jī)制、內(nèi)部協(xié)調(diào)機(jī)制、內(nèi)部運(yùn)行調(diào)控、外部運(yùn)行調(diào)控等各方面都存在著些許問題亟待加以改善。

首先，團(tuán)隊(duì)運(yùn)行過程中運(yùn)行動(dòng)力的組成結(jié)構(gòu)失衡，隨著團(tuán)隊(duì)不斷運(yùn)行發(fā)展，壓力驅(qū)動(dòng)占比逐漸增大，事業(yè)驅(qū)動(dòng)、利益驅(qū)動(dòng)占比不斷減少，壓力驅(qū)動(dòng)成為團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的核心動(dòng)力，而依靠外在壓力驅(qū)動(dòng)開展專業(yè)建設(shè)任務(wù)顯然是不合理也不持久的。因此，需要采取相應(yīng)措施扭轉(zhuǎn)這一失衡現(xiàn)狀，協(xié)調(diào)各類運(yùn)行動(dòng)力以一種更加科學(xué)合理的結(jié)構(gòu)組成混合推動(dòng)力，推動(dòng)團(tuán)隊(duì)持久和諧運(yùn)行。

其次，團(tuán)隊(duì)成員之間在參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)的過程中缺乏足夠的團(tuán)隊(duì)凝聚力，向心力不足。不同成員參與任務(wù)的積極性存在著顯著的差異，團(tuán)隊(duì)整體在完成任務(wù)過程中分散運(yùn)行，唯有專業(yè)負(fù)責(zé)人因職責(zé)所在避無可避，獨(dú)自前行；即使其身邊偶爾會(huì)有個(gè)別教師愿意伴隨，但也屬少數(shù)，且往往并不持久，整體呈現(xiàn)以專業(yè)負(fù)責(zé)人為核心的少數(shù)成員承擔(dān)主要任務(wù)、其余團(tuán)隊(duì)教師松散協(xié)助的狀態(tài)。因此，需要加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)向心力，推動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員全員參與，共同分擔(dān)建設(shè)任務(wù)。

再次，專業(yè)負(fù)責(zé)人缺乏充足的職位權(quán)力，無法通過權(quán)力制約的形式推動(dòng)教師參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)，也無法通過調(diào)配資源給予教師們一定的物質(zhì)或榮譽(yù)激勵(lì)吸引教師們參與專業(yè)建設(shè)任務(wù)。這些因素導(dǎo)致專業(yè)負(fù)責(zé)人在進(jìn)行內(nèi)部運(yùn)行調(diào)控時(shí)只能通過“賣面子”，依靠自身的人格魅力來調(diào)動(dòng)教師參與專業(yè)建設(shè)的積極性，但顯然這樣的方式既困難也不持久，因而需要賦予專業(yè)負(fù)責(zé)人相應(yīng)崗位權(quán)力，完善團(tuán)隊(duì)調(diào)控機(jī)制。

最后，當(dāng)前院校中實(shí)行的外部運(yùn)行調(diào)控機(jī)制往往是通過科層式管理機(jī)制將上層意志層層下達(dá)，以項(xiàng)目成果為主要抓手，對(duì)專業(yè)建設(shè)任務(wù)進(jìn)行形式上的外部監(jiān)控，而對(duì)于專業(yè)內(nèi)在的發(fā)展需求、現(xiàn)狀了解甚少，上級(jí)管理者缺少對(duì)專業(yè)建設(shè)內(nèi)在機(jī)理的真實(shí)認(rèn)知。這樣的外部調(diào)控機(jī)制導(dǎo)致專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)在開展專業(yè)建設(shè)任務(wù)過程中往往只能疲于應(yīng)付上層下達(dá)的工作任務(wù)，這與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生要求相去甚遠(yuǎn)，甚至有時(shí)會(huì)對(duì)專業(yè)的內(nèi)生發(fā)展需求造成一定的壓制，抑制專業(yè)的內(nèi)生健康發(fā)展趨勢。因此，需要調(diào)整外部調(diào)控機(jī)制，優(yōu)化評(píng)價(jià)機(jī)制，關(guān)注專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)，并給予團(tuán)隊(duì)更多自主空間。

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An Empirical Investigation on the Operation of Professional Teaching Teams in Higher Vocational Colleges under Major construction tasks

ZHANG Xiaochao， WANG Ya'nan， WANG Bin， WANG Li

Abstract： In order to have an in-depth understanding of the basic status quo of the operation of professional teaching teams in higher vocational colleges under the task of major construction， the paper adopts a variety of empirical research methods， such as literature survey， questionnaire survey， interview survey， to carry out an in-depth investigation of the operation status quo of professional teaching teams in higher vocational colleges. It is found that the operation mode of professional teaching team in higher vocational colleges presents a distinct "single core and loose" operation characteristic under the task of major construction. Specifically， the professional teaching team is at the end of the hierarchical administrative structure system of colleges and universities， and is driven by multiple pressures to undertake major construction tasks. There is a loose connection between the team members， and there is a lack of effective operation and control mechanism within the team， while outside the team， the extensive "responsibility under pressure" influence mechanism is used to regulate the team operation.

Key words： major construction tasks; professional teaching team; higher vocational colleges