高中地理教學中培養學生綜合思維能力的策略研究

劉 剛

從課程性質角度分析,高中地理知識與人類生活關系密切,因其包含自然和社會兩個領域,所以具有較強的綜合性與地域性特征,想要對該課程知識充分掌握,高中生需要有良好的綜合思維能力作為支撐,這樣才能對所學地理知識進行深層思考和分析。考慮到高中階段學生壓力比較大,地理教師需要借助多元化教學模式和方法使學生群體養成“綜合思維”能力,形成良好的綜合素養,隨著該能力形成,學生不僅能夠更深入地理解和掌握地理知識,同時也能為其后續成長和發展奠定堅實基礎。

一、 高中地理教學中培養學生綜合思維能力的研究背景

與初中地理知識相比,高中地理教學內容要更加系統和深入,因此在學習該課程知識時,學生要能夠使用綜合性思維聯系各種地理事象和事物,同時也要立足整體視角對事物發展規律進行探究與分析,換言之,高中地理學習,學生不僅是要掌握相關知識,更要學會如何借助所學知識和已有經驗解決地理問題。解決問題環節,正是學生遷移已學知識的過程,另外地理教師也能趁此機會指導學生調動和發展綜合分析問題的思維,從而使之地理綜合思維能力也能得到提升。與此同時,高中地理教學注重讓學生關注周圍環境,能夠對不同人文現象獨特性和不同區域自然情況有深度理解,使之能夠在分析區域空間過程中做到觀察空間格局、辨識空間關系和對比不同區域,這是綜合分析與歸納思維方式形成的關鍵所在。總之,高中地理教學需要有針對性地落實地理綜合思維能力培養目標,以確保高中生群體能夠立足地理學科視角分析問題、解決問題。

二、 高中地理教學培養學生綜合思維能力的意義

(一)有助于高中生理解地理知識

借助綜合思維能力學習地理知識,可輔助高中生群體更深層地理解和掌握地理知識,尤其是面對一些較為抽象晦澀的地理知識時,理解起來會更為容易。簡單來講,運用綜合思維能力,學生可在已形成的分析能力作用下,從全方位視角分析抽象地理知識,同時也將一個地理知識劃分為多個小點全面分析,接下來再利用觀察能力圍繞地理知識展開觀察,從而總結出實際特點,之后應用判斷能力聯系和區別各部分知識間的特點,最后以推理能力結合之前觀察和分析的內容,從而準確推理出各地理知識間的密切關系。總體來講,在多種能力的層層幫助下,高中生能夠對地理內容分析、觀察、總結再推理,這樣一來便能充分理解地理知識。

(二)有助于高中生解決學習難題

高中地理涉及范圍較廣,且與其他學科之間聯系較大,因此其學習難度也有明顯提升,這也導致學生在學習過程中經常會遇到各種困難。但是在形成綜合思維能力后,無論面對哪種難題,高中生都能展開分析和判斷,這一改變除有利于學生獨立解決地理難題外,其知識探索能力也會有大幅提高。例如,講解地球自轉相關知識時,高中生能夠在分析地球自轉對氣候改變的影響原因和觀察地球自轉對其他方面的影響后,精準總結出地球自轉的地理意義,如此一來該方面的學習難題都能得到有效解決。

(三)有助于高中生形成良好學習習慣

高中地理知識和現實生活密切相關,所以在引領學生形成綜合思維能力的過程中,教師需要指導學生觀察和探索生活,長時間發展后,學生群體則會養成積極探索和善于發現的良好學習習慣。如,高中階段課堂學習負擔較重,很多學生經常會在課下放松自己,但是部分學生因過于放松,從而導致其學習興趣明顯下降,為幫助這類學生解決不良習慣,地理教師可設置一些與日常生活有關的課后作業,鼓勵學生在課下參與生活地理探究,既能激發其學習興趣,也能使之養成課下學習的良好習慣。

三、 高中地理教學現存問題

伴隨新課改落實,綜合思維能力培養已經成為高中地理教師授課的首要任務,但結合教學實情來看,當前仍有部分學校未能完成該任務,導致該情況出現主要是受以下幾個因素影響。首先,學生缺乏地理學習興趣。盡管教育理念和教學制度一直在改革創新,可依然有個別地理教師盲目秉持著應試教育理念,課堂上也多以“灌輸法”進行教學,這種教學方法雖然能夠讓高中生群體在短時間內快速記憶所學知識,但其對知識形成原因和具體應用方法并不理解。此外,面對一成不變的學習方法和較多的課程知識其抵觸心理也會不斷加重。其次,信息化教學應用缺乏合理性。近幾年在教學改革推動下“教育+技術”的授課方式已經在眾多高中普及,可事實卻是個別教師對信息化教學手段了解十分有限,例如一些年長教師認為引入信息技術容易使課堂教學出現喧賓奪主現象,不利于學生掌握學習重點;同時也有少數青年教師過于依賴信息技術,并未做到結合教學內容與學生能力科學使用信息化教學手段,以至于地理教學復制性較強。最后,教學內容單一。該問題形成原因是教學資源匱乏,部分教師僅能以課本教材作為主要參考依據,而對學生來講,面對這種枯燥且乏味的內容其主觀能動性難以被激發,同時教學質量也無法得到保證。

四、 高中地理學生綜合思維能力構成

(一)地域聚焦能力

所謂地域聚焦能力指向定位分析已有地域位置,地理教學過程中,教師要能夠借助具體分析方法完成地域聚焦,隨后再結合地域特征以及形成要素對不同因素影響下,地區內部可能會出現的地理事件進行推理。要知道區域不同,地理差異也十分明顯,而形成的地理現象也會不同,只有對不同地理差異充分了解后,才能針對不同地域詳細分析,才能精準找出差異要素。在分析問題時,需要先行辨別地理現象是怎樣形成的,然后再對地理現象特殊性合理把握。鑒于此,教師在落實綜合思維能力培養任務時,除要保證高中生群體能夠清晰認知地理位置外,也需要其及時完成地域定位和找準不同區域、不同位置間的具體差異,更要分析和了解差異形成原因。簡單來講,該項能力培養應以引導學生進行地圖分析。

(二)地理要素綜合能力

地理要素綜合能力指向圍繞固定區域有效融合地理要素,同時也要立足宏觀視角對地理要素、影響因素和存在的共同點展開分析。實踐教學中,地理教師可視地理環境為有機整體,在其他要素同步影響下,地理因素一般可劃分成自然因素與人文因素兩類,其中自然因素有生物、土壤、氣候與地形幾方面;人文因素有人口、民族、農業和工業等。若想在地理教學中更快、更好地實現綜合思維能力培養,教師需要做好學生引導,同時也要將教學放在地理區域和地理現象方面,通過合理選擇區域,分析自然要素,降低自然中人文要素的主要影響后,綜合不同要素對復雜地理環境進行全方位分析。地理環境形成通常會被天氣、氣候和大氣環流等諸多因素影響,所以在分析地理現象過程中切記不能僅是考慮單一要素,正確做法應是對可能產生影響的因素逐個列出并分析。基于多種因素影響掌握地理環境形成的主要原因,可通過分析方法提升高中生綜合運用能力。

(三)探究地理現象時空演變能力

地理現象時空演變能力主要是基于宏觀視角分析地理因素,空間演變過程中,地理教師要能夠對地理現象尺度和時間有充分了解。形成地理現象的過程能夠直接反映區域的尺度和各要素間存在的實際聯系。例如,通過研究可發現大氣輻射與大氣環流對地理要素所產生的影響需要歷經一段時間,這一過程中要素變化也會使氣候隨之改變,因此想要對其精準分析必須立足宏觀角度逐一分析地理現象和不同時間段地理所發生的演變,這樣可讓高中生學會以動態和發展的眼光認識和了解地理知識。總之,學生分析地理現象必須擁有充足的知識儲備能力,這樣方能在教師的引導下形成探究問題的優良習慣,并在學習過程中主動思考。

五、 高中地理教學中培養學生綜合思維能力的實踐策略

(一)整體培養策略

1. 立足教學問題,激發學生思考

啟發學生思考是綜合思維能力培養的主要前提,想要做到在地理課堂上激發學生思考,教師可結合教學內容巧設教學問題,因為在經過一章節的知識學習后,高中生已經具備一定地理知識,此時組織探究活動對學生思維發散和教學質量提升都十分有利。在設計探究問題時,教師要謹記學生主體地位,一旦在自主探究過程中學生遇到卡頓和阻礙,應當立即進行啟發和引導,從而幫助其快速得到結論,另外教師也要指導學生對思考解決進行完善,使之能夠在思考之后再反思。通過以章節教學內容為前提設計探究活動,可輔助高中生在完善和構建思維模式過程中,形成良好的綜合思維能力。

以“地球上的大氣”教學為例,講解該知識后,教師可提出“為何市區氣溫會比郊區高”的探究問題,利用該問題指導學生探究,可使之進一步深化理解和記憶所學知識。不僅如此,在拋出探究問題后,教師也可提供探究思路和探究要求,建議班級學生以小組合作的形式參與探究活動,探究結果可在課堂上總結討論,而教師要在學生探究環節適時引導。本次活動要求:其一,要對城市熱島效應形成原因深入分析;其二,對城市熱島效應帶來的影響進行討論;其三,圍繞減弱城市熱島效應提出針對性建議。對該問題進行探究時,學生需要結合已學知識率先對熱島效應產生的具體原因進行分析,了解為何市區溫度會比郊區高,這一環節可得出市區溫度高是受人類活動影響,因為人類活動導致城市內近地面空氣受熱發生膨脹后上升,故而高空氣壓升高,而高空空氣從城市流向郊區,又因郊區人類活動偏少,以至于溫度偏低,空氣下沉,隨即近地面風又從郊區向市內吹,如此一來城市與郊區便形成熱力環流,也就是城市熱島效應。接著教師可繼續帶領學生對城市熱島效應產生的影響加以分析。首先,可提示學生城市內部人類活動較多,且城市與郊區存在熱力環流,結合兩者進行分析研究后便可得出城市熱島效應容易加重城市和郊區空氣污染。本次探究活動最后,鼓勵學生對城市熱島效應改善提出建議,經過前幾次引導后,此時學生能夠提出可以以清潔能源利用和減少排放的方式緩解該問題。

2. 調整教學環節,引導學生思維

結合地理課程教學可發現,每節課教師所使用的教學環節類型都十分相似,但若在授課過程中教師能夠有針對性地調整各環節次序,所帶來的教學效果也會有一定差異。如“課前回顧—教學導入—提問—探究—講解—討論—再講解—總結”和“教學導入—探究—討論—提問—講解—總結—回顧”這兩種教學環節類型基本相同,可正因為各環節開展順序不同,故而教學效果也完全不同。首先,第一種類型教學能夠幫助高中生快速回憶起已有知識和經驗,并為接下來的教學導入環節做好鋪墊,此時的導入效果要比第二種類型的先導入更為有利。與此同時,在學生探究過程中將教師講解插入同樣可起到較好的引導作用。其次,相比之下,第二種類型的教學導入稍顯突兀,但是課堂中教師講解能夠發揮總結作用,并且課后對整節課也做了整體回顧,這樣可使學生進一步加深印象。不同的教學環節類型優勢也有明顯區別,所以為保證授課質量,教師可結合地理教學內容與教學目標選擇適配度較高的類型,以此提升教學成效。

(二)分類培養策略

1. 地域聚焦能力培養

聚焦地域是為讓高中生明確地理要素差異也會導致地理環境出現地域差異,地理事象因為其所處地域存在特殊性,所以在對地理事象分析時必須要圍繞這種特殊性,換言之,要聚焦地域,針對該區域范圍對地理環境中所體現的、涉及的地理要素全面分析。如導致地域差異形成是受水分和熱量影響,水分差異是由于海陸位置不同;熱量差異是海拔高度和緯度位置不同,因此在接受太陽輻射量時也會有明顯區別。總而言之,不同地域內海陸位置、緯度位置與海拔高度存在一定差異,故而水分與熱量差異也隨之形成,其典型表現為植被差異和氣候差異,若想讓高中生充分理解這種差異,讀圖是一個行之有效的方式。

首先,地理教師可引導學生觀察全球氣候分布圖,讓其充分了解全球氣候帶,隨后再讓其對全球自然帶分布圖展開分析。通過讀圖,高中生能夠對不同地域內的自然環境差異有一定認知,同時也能學會在分析地理事象時先行聚焦該事象的所在地域,接下來則可在地域范圍內綜合分析地理要素。課堂教學環節教師可選擇兩個地域,給出植被和氣候,然后要求學生圍繞這兩地植被和氣候形成差異的原因,引導其觀察各種分布圖,深入分析相關知識,這樣便可全面掌握兩個區域內的地理要素。以“自然地理環境差異性”為例,教學過程中可利用如下步驟引導學生讀圖:第一,為學生展示不同維度自然景觀圖(從赤道到兩極),同時也要拋出核心問題“不同地域內自然景觀不同的原因是什么?該地理規律是如何反映出來的?”;接下來繼續閱讀“中國陸地自然地域分布圖”,讓其觀察并分析中國自然帶從南至北、從東到西的差異,得出自然帶不同是受地域不同影響的結論;然后教師可繼續提問:“為何地域不同自然景觀也會有一定差異?”“這種自然帶地域差異是否只局限在中國呢?”,最后在瀏覽“全球自然帶分布圖”后,學生可總結出這種自然帶差異涉及全球。以該方式進行教學可使教學內容層層遞進,這不僅對學生理解地理規律十分有益,同時也是其形成綜合思維能力的關鍵。

2. 地理要素綜合分析能力培養

要素綜合分析能力養成對高中生知識儲備有較高要求,除要對地理環境中所涉及的要素有充分了解外,也要能夠全面掌握各種要素對地理環境的影響和特征,同時對各要素之間的相互作用與關聯也要熟練記憶。鑒于此,想要提升該項能力,教師可從以下兩方面入手:

首先,以探究活動和鞏固練習增加高中生知識儲備。對學生來講,知識儲備是支撐其思考的基礎所在。若缺乏知識儲備,在面對地理問題時將難以思考和解決,但想要積累知識、提升知識儲備也并非短時間即可完成,而是需要通過課程教學不斷累積。基于此,地理教學中教師要不斷引導學生回顧基礎知識,加深記憶,也要利用空閑時間對個別知識抽查提問,使學生能夠真正認識到掌握基礎知識的重要性。另外,也可建議并指導學生在課堂上做好筆記,課下便能結合筆記重復學習和回顧,只有盡可能地引導學生參與自主學習、完成知識探究,才能幫助其拓展思維和豐富知識儲備量。

其次,以思維導圖輔助學生構建知識結構。未對知識點間的密切關聯進行探究是導致高中生知識匱乏的一個主要原因。面對該現狀,教師可靈活應用思維導圖,借助該方法既能精準展示各地理知識間的密切關聯,同時也有助于學生建立完整的知識結構。教學初期,可先指導學生針對每一章節中所涉及的知識繪制思維導圖,這樣可讓學生立足某一中心點發散思維。如深入分析地理環境形成地理要素帶來的影響時,不僅要對各要素作用單一分析,而且要圍繞要素間的相互作用深入分析,因為地理環境中所涉及的要素本就不是單一存在,而是有機結合的,當一個要素出現變化后,其他要素必然也會產生影響。為此,搭建知識結構時,需要先準確找出串聯各知識點的中心點,隨后再依據中心點向外發散,梳理各知識點間的關系,從而將整體知識結構搭建出來,例如,在教學“自然地理環境的整體性”的相關知識時,需要將自然地理環境屬于有機整體這一特征充分體現,并且也要彰顯出該整體是在地理要素同步作用下方才形成。如在分析“水庫修建對庫區地理環境的影響”時,要對這一地理環境內部涉及的要素加以分析,隨后再拋出探究性問題,即水庫修建過程中有種地理要素發生的變化最為明顯,在經過學生討論后可總結出修建水庫蓄水影響最大的水文因素,而其他地理要素也會伴隨水文要素產生變化。針對該特征,在繪制思維導圖時即可將水庫修建對庫區內地理環境的影響作為中心點,接下來再依據中心點分析各要素變化、厘清要素變化間的實際關系。

3. 探究地理現象時空演變能力培養

地理事象是歷經一段時間地理要素相互作用和逐漸演變方才形成的,所以在對一個區域內地理事象演變進行分析時可利用繪制時間軸的方式。首先,可繪制地理事象變化時間軸探究地理事象時空演變。實踐操作環節,需在時間軸上明確各個時間段,通過查詢有關資料了解區域內地理事象變化的各個重要時間點,接下來在時間軸上寫出具體時間,同時也要根據時間段繪制或寫出地理事象變化,這樣可以從整體視角對時間段內地理事象產生的變化進行觀察分析,之后綜合要素分析便能得出地理事象變化形成的具體原因。以“全球氣候變化”這一知識點教學為例,課堂上教師可以根據相關材料創設教學情境,首先可播放與“暖冬”有關的各種新聞資料,然后再向學生告知“暖冬”屬于氣候概念,也就是和往年相比大部分地區氣溫要明顯偏高。自1985年后,中國已經陸續出現多次暖冬情況,那么你知道暖冬形成的原因嗎?該問題拋出后可鼓勵學生以1985年為起點嘗試繪制時間軸,通過以暖冬常出現時間點為依據深入分析地理要素變化,在時間點處詳細標明要素變化與溫度變化,可精準得出從1985年至今中國氣候變化的原因。

六、 結論

綜上所述,作為學科思維能力的一種,地理綜合思維能力形成可使高中生以動態、全面化視角分析地理事象,認知地理環境。因此,為更加有效地培養學生綜合思維能力,教師可在明確該思維能力養成重要性后,結合教學目標、學生能力與知識基礎調整教學方案、優化教學模式、選擇教學手段、設計教學問題,以確保學生學習興趣被充分調動的同時,能夠從更客觀的角度分析和解決真實地理問題。