統整與變形，優化單元視域下的外國名著閱讀教學

吳麗娜

［摘 要］外國文學名著閱讀單元教學要在有限的課堂時間內實現名著教學效益最大化，將課外閱讀引向更廣袤的空間。教師應立足單元主題，將課外閱讀教學課型與單元內的課文、“口語交際”欄目、“習作”欄目、“快樂讀書吧”欄目等內容相融合，統整變形，相互借力，重構學習板塊，建立多元化教學形態，讓閱讀教學助力學生綜合能力和語文素養的提升。

［關鍵詞］統整；變形；外國名著閱讀；教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）16-0075-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，即以相關聯的學習任務為載體，開展連貫、有序的學習實踐活動，發展學生的核心素養。名著閱讀單元基于整本書閱讀學習任務群設置，以精讀課文、略讀課文、“口語交際”欄目、“快樂讀書吧”欄目、“習作”欄目等相關聯的內容為載體，是一個系統化、課程化的閱讀單元，旨在提升學生的閱讀能力，發展學生的言語、思維、審美等方面的綜合能力。

統編小學語文教材共安排了兩個名著閱讀單元，一個是五年級下冊第二單元的中國古典名著閱讀單元，另一個是六年級下冊第二單元的外國文學名著閱讀單元。名著節選進入教材，意味著其教學功能是“引子”，即以名著節選吸引學生閱讀整本名著。教學“引子”的方法有兩種，一是涵詠，將課文當作經典名篇來教，引導學生誦讀積累，品讀文字，側重于發展型學習任務群中的“文學閱讀與創意表達”，重在培養學生的文化自信和審美創造；二是欣賞，以激發學生閱讀整本書的興趣為主旨，側重于發展型學習任務群中的“實用性閱讀與交流”，主要培養學生的語言運用能力。結合教材內容和學生的學情實際來分析，中國古典名著閱讀單元教學的功能定位為文學性閱讀，外國文學名著閱讀單元教學的功能定位為實用性閱讀。無論是何種發展型學習任務群，最終都指向拓展型學習任務群中的“整本書閱讀”。

在當前的名著閱讀教學中，部分教師雖能圍繞單元閱讀主題，緊扣語文要素展開常態化教學，但往往存在單篇閱讀教學功能定位不準確，導致教學目標空泛化；單元內篇與篇聯系不密切，導致閱讀任務籠統化；單元內各欄目不相通，導致閱讀、口語交際、寫作等教學涇渭分明，教學效果不佳等現象。單元閱讀目標不統整、不聚焦，沒有形成連續、有效的學習任務群，則無法促進學生閱讀能力的遷移。單元視域下的外國名著閱讀教學應基于“實用性閱讀與交流”學習任務群的要求，改變單課時碎片化教學形式，以交給學生閱讀方法為核心目標，在單元視域下對單元內各欄目進行統整與變形。現以統編語文教材六年級下冊第二單元《魯濱遜漂流記（節選）》為例，談談具體的教學策略。

一、功能定位：統整單元整體，鎖定關鍵要素

（一）單元課文解析，明確教學重點

本單元編排了三篇外國名著節選，包括一篇精讀課文《魯濱遜漂流記（節選）》、兩篇略讀課文《騎鵝旅行記（節選）》和《湯姆·索亞歷險記（節選）》，“口語交際”欄目的內容是“同讀一本書”，單元習作是“寫作品梗概”。本單元還增設“快樂讀書吧”欄目，主題是“漫步世界名著花園”，旨在教給學生閱讀名著的方法，引領學生閱讀整本書，培養學生的思維能力。整個單元緊緊圍繞“外國文學名著閱讀”這一主題，按照知識邏輯有序編排，強調內容的關聯性、連貫性。

本單元的語文要素有三：一是借助作品梗概，了解名著的主要內容；二是就印象深刻的人物和情節交流感受；三是學習寫作品梗概。精讀課文《魯濱遜漂流記（節選）》由兩部分構成，第一部分是故事梗概，第二部分是文本節選。課后思考題要求學生思考魯濱遜是個什么樣的人，契合本單元語文要素——“就印象深刻的人物和情節交流感受”。“人”的品質由情節折射，可見“人”是關鍵。因此本文的教學重點在于感悟人物形象。略讀課文《騎鵝旅行記（節選）》通過“變成小人兒”“被動物嘲笑、捉弄、教訓”“騎鵝離家 ”幾個富有變化的情節，讓學生體會小男孩尼爾斯的心理變化，感受想象的神奇。因此本文的教學側重點在賞析情節的曲折。略讀課文《湯姆·索亞歷險記（節選）》中“歸來后”的三個情節，通過幽默夸張的語言，讓學生與生活實際產生聯系，感受人物形象，因此教學側重點在體會語言的表達效果。雖然三篇課文都描寫了關鍵人物與情節，但各自的作用與教學側重點不同（見表1）。

（二）單元欄目解析，明確教學內容

本單元“快樂讀書吧”欄目中的引讀部分以《魯濱遜漂流記》為例，談到它的價值、學者的評論等，還介紹了了解寫作背景、做讀書筆記等閱讀長篇名著的方法。依據這些提示，教學本課應涉及兩個關鍵詞：激趣、閱讀方法。

單元習作內容是“寫作品梗概”。《魯濱遜漂流記（節選）》中的梗概就是一個優秀范文，它可以幫助學生理解完整、優秀的梗概是什么樣子的。因此，立足單元習作，本課教學指向一個核心概念：課文即為寫作范例。

本單元“口語交際”欄目圍繞話題交流讀書心得，涉及閱讀策略，如借助批注梳理思路、引用原文等。結合這些內容，在本課教學中要滲透、運用閱讀策略并進行閱讀交流，以提升學生的閱讀能力。

由此可見，《魯濱遜漂流記（節選）》涉及課內閱讀、課外閱讀、口語交際、習作等多個領域。為使教學目標更精準，教師可以結合課外閱讀教學的三種課型，對本課教學進行統整、變形，用個三個課時完成教學任務（見表2）。

二、文體導向：變換教學形態，確定教學策略

教學領域的“變形”強調的是“形”可變，但有所“限”。即教師根據單元編排意圖、單元語文要素、教材內容、文體特征、學生需求以及教學實際，對單元課文進行拆解與選擇、拼接與組合，使閱讀課由一種課型變為多種課型結合的教學新形態。課外閱讀教學的課型有三類：激趣課、推進課、交流課。推進課是在學生通讀整本書的基礎上，幫助學生走出“閱讀盲區”，通過閱讀視角或主題的選擇，引導學生關注更多文本細節與內涵，適時點撥閱讀方法，達到“以篇達類”的效果，促進學生高階思維的提升。因此，推進課的教學難度高于其他兩種課型。下面聚焦《魯濱遜漂流記（節選）》的推進課，談談在課中如何使隱性的閱讀策略、方法顯性化，讓學習變得可見、可感、可觸摸。

（一）小說文體解析，明確教學核心

人物是小說的三要素之一，是小說的核心。小說家杰夫·格爾克認為，“情節是從人物展開的，小說類型、背景和時代皆是為強化人物而設置的”。因此，解讀人物性格密碼是本節課的教學核心任務。《魯濱遜漂流記》是一部人物至上的小說，主人公魯濱遜是冒險、樂觀、勇敢的代名詞。如何讓學生抵達人物內心深處，洞悉人性，深刻領悟形象，是本課的教學重點；如何引導學生掌握和選擇恰當的閱讀策略是本課的教學難點。

（二）聚焦人物形象，明確教學流程

情節圍繞人物而設計，人物形象在情節中凸顯，通過具體的事例，可以將人物不可見的思想具象化。《魯濱遜漂流記》描述了“流落荒島”“定居荒島”“畜養種植”“救星期五”“回到英國”五件事，通過關鍵事例可以推想主人公的性格特點。通過推想，魯濱遜的人物形象在波瀾起伏的情節中、在具體生動的事例中得以初步呈現。

要想深入挖掘人物形象，不能止步于小說的情節。魯濱遜是樂觀、勇敢、積極向上的人，但他的性格不是天生的。通過他流落荒島前后的行為和心理變化，以及他與“星期五”的對比，我們可以看出魯濱遜在不斷成長，走向成熟。以文本內容為始，以解讀人物性格為終，通過矛盾沖突分析，我們就可以走進主人公的內心深處，與他同呼吸、共命運，還原出一個深刻的魯濱遜。

由此，推想、對比、分析是解讀人物性格密碼的三大閱讀策略，亦是教學流程的三大板塊（見圖1）。

（三）重構學習板塊，推進層級落實

有序的教學思路是促進學生由淺入深思考問題、進行深度閱讀的重要保障。從推想到對比再到分析，學生的思維經歷三個階段，由思維抽象到思維具象，再到感性具體，由虛入實，能夠有效提升學生思維品質。具體教學流程如下：

【推想】

1.理清情節，初識人物

圖示導引，復述大意→展示群像，理清關系→初識主角，漫談印象

任務：魯濱遜給你留下了怎樣的印象？請結合具體事例進行說明。

2.推想性格，初獲印象

任務：一件件發生在主人公身上的事件，組成了跌宕起伏的故事情節，塑造了一個堅強、樂觀、聰明的魯濱遜。通過具體事例推想主人公的性格特征，獲得對人物的初印象。

【對比】

1.入境解讀，知心識人

入境品讀樂觀→分析人物性格變化→小結閱讀策略

任務：《魯濱遜漂流記》以第一人稱敘述故事，出色的心理描寫是這部作品的一大特色。通過魯濱遜前后心理變化、行為變化，體會主人公真實、多樣的性格。

2.遇見配角，進行對比

配角出場談印象→主配角對比→小結閱讀策略

任務：在你們心中，“星期五”和魯濱遜的形象一樣高大光輝。那么，作者為什么不把“星期五”當成主角來寫呢？重讀文本，找出魯濱遜和“星期五”共同經歷的事件，觀察他們的不同反應。

【分析】

1.遇見“反派”

找出“反派”→介紹小說中幾種常見的矛盾沖突（人與自然、人與自我、人與社會）

2.正反較量，凸顯個性

任務：每組圍繞一個矛盾沖突話題，找出相關的內容進行品讀分析，想想魯濱遜是怎樣與“反派”較量的，作者為什么要寫這些矛盾沖突。在感受深刻的細節旁做批注。

3.以圍讀會的形式交流

4.小結閱讀策略：分析矛盾，凸顯人物個性

《魯濱遜漂流記（節選）》閱讀推進課以“推想—對比—分析”完成研讀階段，接著運用閱讀學習單等方式，可以讓學生進行自由、深度的二次閱讀，再進入展示交流階段，完成“口語交際”欄目、“快樂讀書吧”欄目等閱讀任務，實現學生思維廣度、深度的交互，達成高階思維提升的目標。

綜上所述，在單元視域下，基于課程內在邏輯和學生的學習需求，單元內所有欄目相融互補，趨于一體化，相互借力，就能沖破既有的“課程惰性”，重構學習板塊，建立多元化教學形態，讓閱讀教學助力學生綜合能力和語文素養的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 陸志平.重新設計課堂[J].全球教育展望，2022，51（4）：10-11.

[3] 魯樞元.創作心理研究[M].鄭州：黃河文藝出版社，2015.

[4] 格爾克.情節與人物：找到偉大小說的平衡點[M].曾軼峰，韓學敏，譯.北京：中國人民大學出版社，2019.

[5] 福斯特.小說面面觀[M].劉文榮，譯.上海：上海譯文出版社，2022.

[6] 鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

（責編 韋於坊 韋 雄）

［基金項目］本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“讀思達視域下‘教學評一體化在讀寫課堂教學中的實踐研究”（立項批準號：FJJKZX22-559）的階段性成果。