基于課程制作的中學地理校本教研共同體構建研究

范美琪 戶清麗

摘? ? ? 要 通過探索影響中學地理課程制作校本教研共同體的文化因素，提出將阻力轉化為動力的策略，以推動地理教師課程能力的發展。研究發現，影響中學地理課程制作校本教研的因素主要包括地理文化、地理教育文化、學生文化、學校文化和社會文化五個方面。然而，不同教師由于崗位職責和就職單位的不同，對同一影響文化可能有著截然相反的感知。為解決校本教研共同體構建中的難題，需要學生積極參與校本教研，整合地理和交叉學科的制作資源，著重培養教師的課程能力，助力教師成為積極的課程實施者。

關 鍵 詞 課程制作? 校本教研? 中學地理? 校本教研共同體

引用格式 范美琪，戶清麗.基于課程制作的中學地理校本教研共同體構建研究[J].教學與管理，2023（22）：63-66.

一、課程制作與地理校本教研共同體構建

1.課程制作的內涵

課程制作（Curriculum Making）建立在21世紀初英國教育“教師主導的課程開發”模式上，后來成為英國、美國、中國等多個國家聯合開展的跨區域合作項目“地理可行能力”（Geocapabilities）中的核心概念。英國地理教育學者大衛·蘭伯特認為，課程制作是教師在綜合考慮學科特性、學生經驗和學科教學法這三大課程支柱基礎上對官方教材進行的校本化重構，是學校教師對于自己課程權力的維護[1]（如圖1）。課程制作提供了地理教師發揮課程權力和責任的模型[2]，教師只有樹立其“課程制作者”的專業形象，才能將“強有力的學科知識”置于地理教育的核心，以振興地理教育。

2.課程制作之于校本教研共同體建設的必要性

目前，我國對于校本教研的理念、內涵、模式、方法等方面的理論研究已經相對完善，但在實踐中仍然面臨許多問題。例如，在形式方面，校本教研多以聽評課為主，活動形式單一；現實中多數學校的教研形式存在大眾化現象，缺少本校特色[3]。在內容方面，許多學校的校本教研僅僅局限于教學主題，忽視了課程、教學、師生發展等整體考量[4]。在組織實施上，行政化教研組運行大多以規訓和控制為主要特征[5]；一些教師參與教研活動出于功利心態，教研往往是應付上級檢查，缺乏深入交流的機會[6]。因此，構建基于課程制作的校本教研共同體是解決現有矛盾的有效途徑。

3.課程制作之于校本教研共同體建設的價值

首先，課程制作是以綜合性主題為組織中心對地理課程內容進行的情境化和結構化重構，可創新和豐富面向中學地理新課程培訓的校本教研主題，有助于地理教師從盲目被動的課程執行者角色中掙脫出來，促進其課程能力的提升、教學團隊的建設和專業能力的發展。其次，課程制作校本教研共同體通過對官方教材的鄉土化和校本化重構，可為學校開展新課程地理教學提供精品課程資源庫，為實施新課程理念下的教學方法提供豐富、鮮活的教學案例，顯著增加“校本”特色。最后，課程制作校本教研共同體充分保障了教師作為課程改革與實施主體的權利、責任和利益，能夠充分調動地理教師開展校本教研的積極性和主動性。基于上述分析，識別課程制作校本教研中存在的阻力并將其轉化為動力就成為必須解決的關鍵問題。

二、基于課程制作的中學地理校本教研影響因素分析

英國地理教育學者克萊爾·布魯克斯提出的“影響文化”理論認為，影響地理教師課程制作的主要因素可概括為地理文化、地理教育文化、教育文化、學校文化和教師個人文化[7]。本研究基于“影響文化”理論，以訪談調查為基本方法，使用Nvivo 12軟件對訪談內容進行質性分析。Nvivo 12適用于對非數值性、無結構性的資料進行索引，可以幫助研究人員完成編碼搜尋、建立概念范疇和邏輯關系等工作[8]。研究發現，中學地理課程制作校本教研影響文化與布魯克斯的“影響文化”模型存在一些差異：首先，“教育文化”與“個人文化”更多地作為內生性因素包含在“地理教育文化”中，具體而言，不同教師的教育觀念、實踐經驗等差異會導致他們課程制作活動中表現出不同的課程觀念和制作策略，因此不必單獨列出。其次，在課程制作校本教研的阻力與動力分析中，“社會文化”與“學生文化”是兩個不可忽視的重要影響因素。因此，中學地理課程制作校本教研影響因素可以歸結為地理文化、地理教育文化、學生文化、學校文化和社會文化五個層面（如圖2）。

1.中學地理課程制作校本教研的動力因素

根據研究結果，中學地理課程制作校本教研中最主要的動力因素包括教師專業能力的提升、學生主體需求的增長以及新高考的推動。

地理文化涵蓋素材更新、鄉土資源、學科大概念、跨學科知識四個方面。《普通高中地理課程標準（2018年版）》提出：“教師要重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以綜合性主題為引領，使課程內容情境化，促進核心素養的落實。”[9]課程制作實際上是教師以學科大概念為基礎，以綜合性主題為統領對課程內容的本土化、語境化重構。因此，地理文化驅動教師不斷更新課程資源，加深課程理解，助力教師建立“課程制作者”的專業形象，落實核心素養。在訪談中，有教師提到“教材上的案例大家都熟悉，而且相對來說會比較過時，而且現在流行大概念、大單元教學，因此我融合了人教版地理必修一第三章和選擇性必修一第四章的內容，又整合了一下鄉土教材，把水循環、西安市關于水資源利用的基本情況做了一個課程的開發。我用‘人與環境相互作用作為課程制作的大概念，下設水循環的主要過程與環節、人類對水資源的利用以及水資源的可持續發展三個核心概念，這樣能讓學生以綜合、系統的思維學習地理，培養學生的人地協調觀，有效地落實地理核心素養”。

地理教育文化涵蓋教師的專業能力、制作策略和教育觀念三個方面。具有不同教育文化、個人文化的教師會形成不同的地理教育文化，課程制作某種程度上是教師綜合考慮學生經驗、地理學科和自身條件后進行的個性化創作。根據研究，專家型教師比新手教師擁有更強的制作動力。

學生文化涵蓋核心素養、學生興趣、學生經驗三個方面。其中學生興趣、經驗是課程制作素材的源泉，也影響著學生主體性的發揮程度，因為如果學生覺得所學內容與己無關，對其不感興趣，就很難基于教學活動建構知識、發展思維。地理教師需要以學生經驗、興趣為起點，通過課程資源的二次開發，使學生在完整的學習情境中實現素養提升。

學校文化涵蓋同伴交流、學校支持、前輩引領和跨校合作四個方面。所在學校教研制度越完善、對話機制越通暢、培訓機制越合理、專家教師數量越多，教師課程制作的動力也就越強。就其積極性而言，跨校合作在一定程度上減小了每個參與者的工作量。例如在訪談中，有教師表示“教材上的案例有的特別老，很枯燥，學生也沒有什么興趣，那我就會舍棄。我喜歡挖掘一些學生感興趣的內容，把知識點融進去，創造出一個類似劇本的東西，它有一根主線和新的情境，然后用問題鏈的方式引導學生層層深入”。

社會文化涵蓋新高考、課程標準、專家指導和技術更新四個方面。國家課程標準明確了課程制作的范圍，技術更新提高了課程制品的質量，專家指導為教師實踐保駕護航。調查發現，大部分學校課程制作校本教研主題都與新高考有關。例如，有學校近期的主題是：在“走班制”模式下如何優化課程資源，從而提升地理學科吸引力，落實新高考對于核心素養的考核要求。新高考地理學科命題考查范圍基于教材卻寬于教材，關注新聞熱點，考查生活化場景和現實性問題，因此隨著新高考的推行，教師需要重新審視和更新教學資源，以適應新高考對于學生地理核心素養的新要求。

2.中學地理課程制作校本教研的阻力因素

中學地理課程制作校本教研的阻力因素中最突出的因素是教師工作量過大與課程制作知識不足的問題。

地理文化涵蓋地理素材和跨學科知識兩個阻力因素。課程制作要求地理教師以綜合性主題為引領，利用精選的學習資源實現課程內容的結構化和情境化，因此地理教師必須承擔“邊界工作者”的角色[10]：一方面，教師需要基于地理大概念創設課程制作主題，保持學科邊界；另一方面，教師需要在此基礎上跨越學科壁壘，為不同背景下的知識構建提供地理視角。在課程制作時，教師需要關注綜合性強的地理主題，如全球化、碳排放、生物多樣性、跨國公司等。這些主題不僅有助于學生從地理角度理解特定地方和區位條件下人與環境之間的相互作用問題，而且還鼓勵學生從跨學科的角度尋找解決方案，從而培養他們綜合思考能力和跨學科的思維方式。“邊界工作者”是“課程制作者”的高級形態，對教師課程能力提出了巨大的挑戰。

地理教育文化涵蓋理論知識、課程能力、功利需要、課程意識四個阻力因素。根據調查，大部分地理教師并不熟悉課程制作理論，一些教師認為課程制作是收集整理一些和上課有關的“素材包”，還有一些教師認為課程制作就是項目式教學、大單元教學，只是換了一個說法而已。理論缺失導致教師課程制作意識匱乏、能力不足，做出的課程制品往往情境分散、教學內容過于龐雜，與地理學科核心知識脫節，內容過于淺顯，問題鏈的邏輯性和層次性無法體現進階思想。調查還發現，部分教師只是將課程制作視為學校額外布置的任務，無法將其與日常教學結合起來，因此產生抵觸情緒。

學生文化涵蓋升學壓力、參與程度、學生學情、安全需要四個阻力因素。根據調查，在目前實踐中，課程制作大多由教師個人或教研組完成，學生的參與度較低，更多表現為制作內容的被動接受者。此外，教師的精力更多投入應試需要，忽視了課程資源的二次開發，課程制作難以成為常態化教學的一部分，大多數時間只是作為公開課、展示課的點綴。

學校文化涵蓋教師工作量、跨校合作、校內配合和資源設施四個阻力因素。地理教師數量少、課時繁重，跨年級施教都會擠占課程制作校本教研的時間。例如在調查中，部分教師直言“新高考改革后很多學生選擇了地理，教師人手不夠，一個人要帶六個班，忙得連備課的時間都沒有”。團體制作雖然能降低課程制作難度，但在連貫性和系統性上存在缺陷。跨校合作雖然減小了每個地理教師的工作量，但與校本教研相比，難度更大、次數更少。此外，還有教師表示：“在課題進行時，名校對普通學校的引領形式大于內容，各個學校資源設施情況不同，名校的一些做法在新學校不一定行得通。”

社會文化涵蓋安全管控、外部指導兩個阻力因素。調查發現，雖然部分教師制作了一些優秀的實踐類課程制品，但涉及到安全因素，往往很難落實。因此，如何通過室內、校內路徑提升學生地理實踐力就顯得尤為關鍵，需要教師對課程制作的主題與情境進行綜合考量。部分學校缺乏理論指導，致使教師實踐出現偏差，例如有教師將課程制作簡單理解為做一個公開課的課件，完成上級交代的任務，并不理解課程制作的內涵，缺乏對學科、課程、學生和自身的綜合思考。

3.不同角色在課程制作校本教研活動中的阻力感知及其特征

本研究訪談對象身份涵蓋普通地理教師、專家型教師和地理學科教研組長，課程制作校本教研活動中存在的阻力基于訪談對象的身份差異呈現出一定的認知覆蓋特征（如圖3）。

教研組長除日常教學外，還負責教研活動的組織、開展與銜接工作，在中學地理課程制作校本教研活動中感受到的阻力分布范圍相對較廣，教研組長GT3和GT4的阻力認知都覆蓋了地理教育文化、社會文化、學校文化、學生文化五個層面。教師因其就職地點、崗位職責不同而對同一要素的感知也可能截然相反，例如針對學校文化中的跨校合作，重點學校普通教師GT1認為通過它可以有效增加課程制作人員，減少自己的工作量；新建學校教研組長GT3則認為這種跨校合作形式大于內容，由于和本校學生學情、教師素質不匹配而通常缺乏實質性的作用。某幾個特定的阻力要素表現非常突出，例如所有角色受訪者均認為自己在地理教育文化中感知到阻力，尤其是缺乏課程制作相關理論知識，希望得到更多專業性的指導。

三、基于課程制作的中學地理校本教研共同體構建策略

1.學生參與課程制作校本教研

課程制作是學科、學生和教師互動的產物，學生的已有經驗、興趣需要和未來發展是課程制作的要點，因而未來的課程制作需要學生的積極參與。課程制作時，教師可通過問卷、談話等手段調查哪些內容最能引起學生關注，并且在實施中使用各種策略和手段激發學生的興趣。例如補充鄉土資源和地理熱點作為材料，以問題整合相關學習內容。教師的教研活動也不妨邀請學生參與對話，正如有的學者所說：“學生缺席的教研，是教育智慧不周全的教研；學生參與對話的教研，是在第一時間獲取學習主體真實所需的有效教研。”[11]讓學生參與課程制作校本教研，有助于教師掌握學情，提高課程制品對學生的吸引力。

2.著力發展地理教師課程能力

教師課程能力是指教師在課程實踐中，基于一定課程理念，對課程資源做出批判性理解和創造性選擇后的整合和重構能力，主要包括課程理解、開發、實施、評價和研究等能力[12]。對于地理教師而言，課程制作能力是課程能力的核心，是決定新課程深化改革、學生核心素養培育和教師專業化發展的關鍵。從自身出發，教師應提高課程意識，主動學習課程制作相關知識，在教研中積極交流，在制作中不斷反思。學校應完善校本教研機制，減輕行政負擔，提供實質性培訓，聚焦于提高教師課程能力。專家應積極參與中學校本教研，幫助教師拓展理論視野，強化課程意識。

3.整合地理與交叉學科制作資源

地理課程制作最顯著的特點就是以綜合性地理主題為組織中心，連接學科內外的教學目標、內容、方法及學習活動等，這需要整合地理與交叉學科的課程資源，使學生的探究性學習在多學科背景下進行。因此，優化整合資源，建立較為完善的校級或跨校地區性資源平臺是未來課程制作校本教研的重要主題。這一舉措不但能夠突出本校特色，且能夠有效解決校本教研深度不夠、質量不高的問題，有利于學校地理課程、教學活動和教師專業性的整體發展。

4.“大學—中學”雙向融合式校本研修模式

為了保持課程制作校本研修共同體的創造力和活力，引導教師成為積極主動的課程實施者，課程專家的外部指導不可或缺。可以采取師范院校學科教學論專家和中學教師雙向融合式校本研修模式，使雙方在對話、互動與彼此支持的合作中，更好地發揮各自的理論素養和實踐智慧，以確保校本教研共同體的理論高度和實踐深度。

參考文獻

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