基于綜合英語課程的英語專業本科生思辨思維能力提升路徑研究

張麗葳

(東北師范大學，吉林 長春 130024)

一、 引言

思辨思維，一個已經被研究近一個世紀的話題，最早可追溯到兩千多年前蘇格拉底提出的“反思性思維(reflective thinking)”概念[1]2。 之后，美國著名哲學家、心理學家及教育家John Dewey[2]9提出“反思性思維”是一種“根據支持某種信念或假定形式的知識的基礎以及這種信念或知識可能得出的進一步結論的積極、持久和認真的考慮”，也被視為現代思辨思維理念提出的鼻祖。 學生思辨思維能力的培養多發生在課堂里，而課程是課堂實施的載體，因此，這便要求教師在授課過程的各環節中為學生思辨思維能力的提升搭建平臺。 英語作為全國高等學校設立最多的外語專業，其課程門類繁多。 因此，英語課程是實現英語專業本科生思辨思維能力提升的主要途徑。

二、 國內外相關研究

就國內研究來說，學者們對思辨思維從多維度、多視角進行了研究。 如，徐錦芬等[3]對德國某英語教材進行了研究，指出課堂批判性閱讀與課下探究式項目學習可以成功地培養學生的思辨能力。范能維、王愛琴[4]探討了在國標背景下英語專業課程模塊設計與思辨能力培養融合的可能性。 李莉文、劉雪卉[5]以英語專業本科畢業論文為例，探討了教師反饋與思辨能力培養的關系。 林巖[6]以“說服策略”單元課例為依托，探索英語演講教學中的學生思辨能力培養，指出英語演講教學中大量使用高階思維活動可以提高學生思辨能力。 伊蕊[7]對高校英語專業精讀課課例進行研究，指出歸納中心思想、梳理論證思路、以意義為引導、重點講解阻礙理解的復雜句式及結合社會學理論視角的教學方式可培養學生的思辨能力。 穆從軍[8]等人對英語專業生寫作思辨能力進行研究，分析學生在寫作過程中所存在的多種問題，并提出了不同的寫作思辨能力提升框架。 楊鑫[9]針對英語辯論課PBL 教學模式進行研究，指出“問題—思辨—探究”的課程設計路徑對構建具有“高階性”“創新性”“挑戰度”的課程教學模式具有重要啟示。

就國外研究來看，相關研究大多是國內學者在國外學術期刊上發表的。 如，Hu[10]對中國英語專業大學生寫作教學中教師對學生批判性思維能力培養的干預進行研究，指出教師應在寫作教學的不同階段通過適當的、有目的的指導干預學生的學習和實踐，從而提高學生思辨思維能力。 Wang[11]對大學英語“精讀”課程進行研究，指出課堂展示是培養學生思辨思維能力的有效方法。 Sharadgah 等[12]對通過議論文寫作促進和評估大學生批判性思維能力的提升進行研究，指出通過議論文寫作可有效地提高學生的解釋、分析、評估、推理和解釋技能。

對國內外相關研究的回顧顯示，國內外有關英語專業本科生思辨思維能力培養的研究多圍繞寫作課進行，對以精讀課程為依托的探究相對較少。綜合英語(又稱“精讀”)是我國多數高等院校在英語專業本科生階段所開設的專業基礎課，且在整個英語專業本科生培養方案中所占的學分最多，水平上覆蓋了多個班級，垂直上跨越了多個年級。 因此，通過綜合英語課程提高英語專業本科生的思辨思維能力對促進我國英語專業人才培養及提高英語專業本科生課堂教學質量具有廣泛而長久的意義。

三、 ?現代大學英語?教材介紹

以目前國內常用的“十二五”普通高等教育本科國家及規劃教材?現代大學英語?為例，該教材由國內多位著名學者共同編著，教學內容以國外著名作家的文學作品為主，題材和體裁多樣。 教材每單元包括主課文和副課文各一篇，分別標識為Text A和Text B，且課后配有輔助練習，包括口語、詞匯、語法、完形、改錯和寫作，能夠從多角度對學生英語知識與技能進行訓練。 同時，該教材中對通過該教材所要培養的學生的能力表述截取如下:

理解能力:首先要做到字面上的理解，即對生詞、詞組或句子要能借助工具書用英語釋義，解決語言的難點。 其次要進一步學會在作者話說半句時猜出全句的意思；在字里行間和文字背后看到作者的別意、真意和深意；還要透過作者幽默、諷刺、反話、夸張等文字手段體會其表達的深層的感情。

賞析能力:對文章理解了還不夠，還要努力提高欣賞水平，學會細細品味文章的思想美、修辭美、結構美、邏輯美、音韻美。 為此，還需要了解不同的題材、作家、時代、觀點、文體和風格，還要關切人世間各種問題，傾聽過去各種優秀人物的真知灼見。

應用能力:精讀課不能停留在理解和欣賞上，還要對學生語言技能的提高有實際的幫助。 精讀通過“讀”帶動了“聽、說、寫、譯”的訓練，為此，課文還是要朗讀，背誦還是要鼓勵，教師還是要堅持用外語講課，學生應該堅持聽課文錄音，生詞和有用的短語、句型還是要會活用，各種練習還是不能照抄教學參考書應付，圍繞課文的問答、復述、討論還是要認真進行。 為此，必須保證課內外有足夠的操練時間。 (前言)

可以看出，該教材所規定的三個課程學習目標難度依次遞增，即第一個目標的實現是基礎，學生在實現第一個目標的前提下才能實現第二個目標，且第二個目標是對第一個目標的擴展及升級。 而只有在前兩個目標都得以實現的前提下，第三個目標才有可能實現。 之所以說“有可能”得以實現，是因為第三個目標的實現實則已涉及學生在該課程學習過程中對思辨思維能力的較好運用。 因此，為順利、有效地實現該課程的第三個課程目標，學生需要在能夠靈活運用英語基礎知識的前提下，對語篇進行分析、理解和討論，從而形成較強的思辨思維能力及問題解決能力。 但由于課時有限，該課程多數情況下只能選取主課文Text A 進行講解，輔助以部分或全部課后練習進行操練。 但即便如此，由于課時有限，該課程在教學過程中能夠對內容進行拓展的機會也不多。 因此，這在一定程度上限制了對學生思辨思維能力的培養。

然而，這并不意味著這門課程在教學過程中就無法給學生提供較多的提高思辨思維能力的機會。就現實情況來講，我國英語專業本科生思辨思維能力普遍不高，多數學生在本科四年的英語專業學習中僅專注于對基礎知識的背誦與記憶，只有少數學生能夠基于所學從而在多種能力上嶄露頭角。 這與我國外語專業“培養具有良好的綜合素質，扎實的外語基本功和專業知識與能力，掌握相關專業知識，適應我國對外交流、國家與地方經濟社會發展、各類涉外行業、外語教育與學術研究需要的各外語語種專業人才和復合型外語人才”(?外國語言文學類教學質量國家標準(2018)?，簡稱?標準?)的目標不符。 因此，有必要對基于綜合英語課程的英語專業本科生思辨思維能力的提升路徑加以思考。

四、 基于綜合英語課程的英語專業本科生思辨思維能力提升路徑

文章認為綜合英語課程任課教師可通過以下方式來提高英語專業本科生的思辨思維能力:

課前:利用5~10 分鐘的時間與學生進行英文對話，話題可圍繞學生的日常生活、興趣愛好或某一新聞事件等。 在對話過程中不僅要引導學生對事實性信息進行描述，同時也要引導其基于所談論話題闡述自身觀點，啟發其將所描述信息與自身和社會或其他學科原理或概念相聯系，幫助其在事物之間以及學科之間進行聯系和比較。

課中:在授課過程中，無論是對課文的講述還是對課后練習題的講解和操練，在涉及重點內容時，教師結合社會現實生活或新聞事件等對重點內容進行拓展，同時啟發學生將拓展內容與其他同類事件和其他學科原理、概念等相聯系，為其呈現出事物之間的內在聯系和差異以及同一問題可以從其他學科視角進行闡釋的邏輯，從而實現學生專業知識的遷移以及跨學科思辨思維能力的提高。

課后:基于課文，安排個人或小組作業并要求學生當堂或者下次課上進行展示。 展示時不僅要求主講學生進行展示，同時也要求學生聽眾在欣賞同伴展示的過程中積極思考，最后教師邀請學生聽眾提出問題或給出評論，然后主講學生進行回答，最后任課教師給出評語或解答，形成一種“報告—思考—提問—回答—評論”的多向度思辨思維培養模式。

簡而言之，以上通過綜合英語課程提高學生思辨思維能力的路徑主要圍繞兩點核心思想進行:第一，從跨學科視角對學生思辨思維能力進行培養；第二，運用互動啟發方式進行教學。 這兩點核心思想不但迎合了我國目前交叉學科研究發展趨勢，同時也是互動教學理念的具體實踐。 作為一門外語，英語承載著英語國家的文化，因此，教師在授課過程中既要講授語言本身，也要講授通過語言所傳遞的社會、文化、歷史等方面的信息，并將這些內容通過互動方式呈現給學生。 這種教學方式實則已涉及對語言作為音、結構、意義的系統及語言作為指涉符號所蘊含的哲學性、文化性、歷史性等方面的特點的融合。 當將語言內部和外部的本質性特點有機融合并通過互動方式傳授給學生時，學生不僅在學科內部對語言進行了系統的學習，同時也對學科間的融通性有所了解，因此能更好地從多視角思考某一問題，從而提升思辨思維能力。

五、 結語

外語專業本科生思辨思維能力提高是目前高校外語教育教學強調的重點。 文章以英語專業本科生“綜合英語”(“精讀”)課程為例，探討通過綜合英語課程提高英語專業本科生思辨思維能力的途徑。 經過研究，文章認為，通過綜合英語課程提高英語專業本科生的思辨思維能力應注重兩點:第一，從跨學科視角對學生思辨思維能力進行培養；第二，運用互動啟發方式進行教學。 也就是說，教師在授課過程中既要講授語言本身，也要講授語言所傳遞的社會、文化、歷史等方面的信息，同時將這些方面的信息有機地聯系在一起，架構一個橫向、縱向相互聯通的思路和思維，以互動和啟發的方式教授給學生，從而促進學生思辨思維能力的提高。英語專業學生作為我國高校外語專業學生的主要群體，肩負著促進我國向國際社會講述中國和塑造我國良好國家形象的歷史重任。 而綜合英語課程又是學生能夠更廣泛地、更深入地了解中國和世界的主要課程。 因此，以綜合英語課程為依托的英語專業本科生思辨思維能力提升路徑應以以上兩點為出發點。