以“支架性教學”推進游戲中學習
——以自然探秘活動“走進小樹林”為例

文 張穎艷

支架性教學是近年來流行的一種新型教學模式，是由教師的“教”和幼兒的“學”構成的雙邊復合活動。教師為幼兒提供適當的提示，讓幼兒通過這些支架逐步發現和解決學習中的問題，掌握要學習的知識，提高解決問題的能力，成為自主的學習者。教師在此過程中逐步退位，將學習的控制權交給幼兒，助力幼兒主動學習。本文以自然探秘活動“走進小樹林”為例，闡述以“支架性教學”推進游戲中學習的成功實踐。

一、搭建環境資源支架，生發主動學習

教師要思考幼兒需要怎樣的游戲、什么樣的游戲才是幼兒的真游戲。對于幼兒來說，他們出于自己的內在驅動力而進行的游戲才是有趣的、有吸引力的。幼兒在這種游戲中，更注重過程而非結果。

片段一：幼兒園門口的小樹林環境優美，這里是幼兒熟悉的場景。一天，幼兒來到了小樹林里嬉戲玩耍，手里握著樹枝、口袋里塞滿了樹葉、石子。樹邊拴著的溫順的大狗也成了幼兒議論和互動的對象。幼兒發現每天都經過的小樹林原來如此美好。幼兒之間的互相學習就此展開。教師營造了輕松、愉快的氛圍，引導幼兒主動探尋小樹林里的自然物。

社區作為一個多元主體互動的社會場域，是幼兒塑造人格的主要場所。兒童視角中的游戲場地不局限于專設的區域，幼兒的居住地和幼兒園均在社區里。這里有幼兒熟悉的場景，蘊含著豐富的生態教學資源。

幼兒是游戲的主人。教師營造輕松、愉快的氛圍，充分尊重幼兒的喜好，為引導幼兒深入利用小樹林的各種資源做鋪墊。幼兒對小區的場域，不論從物理環境還是心理層面都有熟悉感，他們愿意放慢腳步，重新體驗小樹林里的美好。

二、搭建游戲問題支架，支持探究學習

提問是學習活動中常見的教學策略。研究表明，有效提問能幫助教師了解幼兒，支持教師在幼兒的心理建構和課程內容之間搭建必要的橋梁。

片段二：一次，在從小樹林回來的談話活動中，幼兒有了把小樹林的美景帶回到教室的想法。

教師提問：“我們帶什么去小樹林活動呢？”幼兒把想法列在了下一次活動的準備清單中。

教師又提問：“小樹林那么大，我們小組在哪里活動呢？”教師和幼兒一起制作的小樹林資源地圖，清晰地標注了每個組的活動場域。

教師再提問：“我們怎樣把小樹林帶回教室呢？”幼兒有很多好主意：畫下來、拍照做成相冊、做盆景等。

片段三：寒露時節，幼兒多次走進小樹林分組活動，但是“綠植移植”活動以失敗告終。幼兒分組討論各種可能性，分組記錄發現的問題。進行了幾次小組實驗后，幼兒發現綠植器皿要有可供植物透氣的小洞，根據生活經驗，在家長幫助下，幼兒利用廢舊塑料瓶重新制作種植器皿。通過觀察、對比，幼兒發現移植的小盆栽雖然能存活，但是生長速度明顯比戶外生長要慢。

教師在支架性教學中介入幼兒發展，為幼兒學習搭建支架。其實，這是一種師幼互動。師幼互動的品質，不僅影響幼兒的發展，還能反映出師幼雙向交流是否順利、是否可以生發新知識和新游戲。

幾次的小樹林探索活動，幼兒不滿足之前撿自然物的游戲，他們提出要把小樹林的美景帶回到教室。純真的想法得到教師的認可，促使幼兒從第一次探索小樹林的無意游戲到現在的有意游戲，從散狀的自由游戲到有目的地產生新游戲。在解決問題的過程中，幼兒積極地與周邊環境和自然材料進行互動，不斷進行自我建構。

教師在活動中提供支架的目的就是之后撤走支架，讓幼兒能獨立自主地解決問題、展開探究和學習。如何做幼兒強有力的支持者，逐步放手，讓幼兒獨立開展活動，是教師思考和行動的重點。當幼兒改變游戲時，教師要對此表示理解。幼兒多次進入小樹林開展游戲后，并未減退興趣，發現問題、解決問題的能力越來越強。移植綠植的死亡看似是一次意外，教師并沒有有意引導幼兒集體討論，小組式的自發討論和記錄都是幼兒源于對綠植死亡的探究。

三、搭建多維表征支架，驅動深度學習

幼兒在觀察和探究中，不斷接受來自大自然的各種信息。與此對應，幼兒多樣的表征就是輸出信息，表征就是從感知到思維發展的過程。幼兒通過多維方式的表征，內化為對大自然的探究，形成認知，促發思維，產生情感。

片段四：冬季來臨，一個早晨，田田告訴大家，她在上學途中經過小樹林，發現被拴著的大狗不停地來回走動，還沖著她大叫。那只溫順的大狗怎么就不乖了呢？大狗是不開心了嗎？如何安撫大狗不安的情緒？幼兒在和教師的交流中，發現問題、主動討論、提出方案，并用圖畫表征的方式，表達對大狗的關心。此后，幼兒每天關心大狗的情況，有的幼兒自發給同伴講述了繪本故事《如何當好一只狗》，教師也在閱讀區提供了繪本故事《小臟狗找朋友》《狗狗好餓啊》。幼兒還利用繪畫、手工、講述等方式，體驗一只狗的真實心境。

片段五：在大寒的濕冷天氣里，教師和幼兒繼續探究冬日的小樹林。寒風讓幼兒一掃之前去小樹林的熱情。棟棟偶然發現一塊掉落的樹皮，這成為探索和學習的新內容。幼兒從中認識了不同樹的樹皮形態和顏色，并利用樹皮、樹枝制作美工拼搭作品。

自然活動中的建構表征是教師引導幼兒利用自然物，將自己看到的自然萬物樣態拼搭出來。在搭建中，教師更關注搭建過程，而不是搭建的結果。幼兒利用樹皮、葉子、樹枝等自然材料，表現自己直接觀察到的景色或想象中的自然景色。

大班幼兒思維活躍，表現欲較強。教師抓住幼兒表征能力發展迅速這一特點，引導幼兒探索自然界萬物的顯性和隱形的特征。幼兒在探索樹皮的活動中，教師及時發現和創造中心話題，主導談話方向，給予每一個幼兒均等的談話機會。在辯論活動中，幼兒調動已有的經驗，能夠針對自己的觀點發表意見。他們從不同角度尋求論據并用語言表達出來。在這一過程中，幼兒從單一事物認知轉向關注事物的變化，感受自然與生活的關系。

用圖畫的方式記錄自然探究的結果，看似簡單，但有利于幼兒明晰自己的游戲情況。這種記錄方式適合幼兒，便于幼兒和同伴分享、交流。針對小樹林里的大狗影響幼兒情緒這一問題，教師在活動中介入幼兒發展，找到幼兒的“最近發展區”，提供了共情教育支架——繪本故事，指導幼兒運用圖畫表征、手繪故事盒等方式，引導幼兒進行換位思考，增強共情能力。教師在幼兒的圖畫表征中同頻共振，助力幼兒在游戲中成長。

在“在走進小樹林”自然探索活動中，教師運用多種形式的支架，幫助幼兒在自然中主動學習，將支架性教學的核心理念自然融匯到課程活動中。幼兒從隨意性探索到教師主導性探索、幼兒自主性探索，再到幼兒自主的發現性探索、研究性探索，游戲經驗層層豐富，游戲體驗步步加深，產生自發、自主的學習。由此可見，支架性教學就是在教師的“教”和幼兒的“學”中，找到適宜的平衡點，實現“教”與“學”的有效互動。