“金課”建設(shè)視域下的大學(xué)教學(xué)阻隔及其消解

許永剛 閆建璋

［摘 要］“金課”概念的提出對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量提出了更高要求，預(yù)示著中國(guó)大學(xué)課程教學(xué)進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段。從本質(zhì)上看，教學(xué)是一個(gè)相互交流的過程，然而大學(xué)課程教學(xué)中卻普遍存在著教學(xué)交流阻隔現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：教師與學(xué)生、教師與教材、教師與教師、教師與自身、學(xué)生與教材、學(xué)生與學(xué)生及學(xué)生與自身之間的阻隔現(xiàn)象。唯有充分發(fā)揮制度功能、強(qiáng)化主體交流意識(shí)并提升主體反思能力，才能真正消解大學(xué)教學(xué)中的交流阻隔現(xiàn)象，切實(shí)提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］金課；教學(xué)阻隔；制度功能；主體交流意識(shí)

［中圖分類號(hào)］G523 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-5843（2023）04-0111-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.04.018

2018年6月21日時(shí)任教育部長(zhǎng)的陳寶生同志在全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上第一次提出“真正把‘水課轉(zhuǎn)變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課”后，教育部隨即專門印發(fā)了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8號(hào)），提出“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課、打造‘金課，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”。“金課”的提出，標(biāo)志著中國(guó)高等教育真正進(jìn)入質(zhì)量提升階段，預(yù)示著中國(guó)大學(xué)教學(xué)進(jìn)入新發(fā)展階段。客觀地說，“金課”的提出確實(shí)是對(duì)大學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的準(zhǔn)確把脈，因?yàn)椤霸谌諒?fù)一日的教學(xué)生活中，教師心中‘潛在的艾希曼很容易吞噬理智的教學(xué)判斷，使得教學(xué)的平庸之惡無(wú)處不在，而又習(xí)以為常”^［1］。“教學(xué)的平庸之惡無(wú)處不在，而又習(xí)以為常”似乎正是對(duì)“水課”的描述，要想讓“水課”變成“金課”就必須提升大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量。如果大學(xué)教師不能切實(shí)提高自己教學(xué)的質(zhì)量，“金課”目標(biāo)就永遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)。影響教學(xué)質(zhì)量提升的因素有很多，但站在教學(xué)本質(zhì)的視角上看，教學(xué)過程中的各種交流阻隔應(yīng)該是影響大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵因素。本文旨在探討大學(xué)教學(xué)是否存在阻隔現(xiàn)象，以及大學(xué)教學(xué)阻隔的含義、表征、成因和消解之策，從而為大學(xué)“金課”的打造提供一定的借鑒。

一、大學(xué)教學(xué)存在交流阻隔現(xiàn)象

“教學(xué)是師生在教學(xué)過程中圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行雙向互動(dòng)生成的一種特殊實(shí)踐活動(dòng)”^［2］，教學(xué)本質(zhì)上是師生圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深刻、自由與理性交流的過程，即“彼此把自己有的供給對(duì)方、互相溝通”^［3］。遺憾的是，現(xiàn)實(shí)中我們發(fā)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)的真實(shí)氣氛并沒有想象中的那樣崇高和真切，在大學(xué)課堂上，學(xué)生并沒有因?yàn)榻處煹闹v授而興趣盎然和專注專一，因?yàn)樵诮處煹闹v授與學(xué)生的學(xué)習(xí)間存在很大的間隔，這種間隔不僅是物理距離上的疏遠(yuǎn)，更是心理距離上的排斥。教學(xué)本身是有生命的，教學(xué)的生命就在于教師與學(xué)生之間能夠圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行順暢的交流，如果教學(xué)中缺少了深刻、自由、真實(shí)和理性的交流，就和人自身呼吸系統(tǒng)出了問題一樣，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)呈現(xiàn)病態(tài)。如果我們從教學(xué)病理學(xué)的角度進(jìn)行分析，大學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的阻隔一定會(huì)影響其育人功能的正常發(fā)揮，只不過長(zhǎng)時(shí)間處于這種狀態(tài)下，師生雙方都慢慢地習(xí)以為常而不自覺地陷入集體無(wú)意識(shí)之中。這種教學(xué)交流阻隔現(xiàn)象不僅會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平的提高，也與當(dāng)前“淘汰水課，打造金課”的理念背道而馳，需要我們認(rèn)真分析，以尋求消解之策。

二、大學(xué)教學(xué)阻隔的含義

“阻隔”一詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》里的意思是“兩地之間不能相通或不易來(lái)往”，其中“阻”字的意思是“阻擋、阻礙”。“阻隔”一詞用在教學(xué)中指在主體之間（教師與學(xué)生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生）、主客體之間（教師與教材、學(xué)生與教材）和主體與自身之間（教師與自身、學(xué)生與自身）交流不通暢。教學(xué)阻隔中的“阻隔”并非指教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的兩兩之間彼此沒有展開交流，而是指主體之間、主客體之間與主體與自身之間交流不徹底、不真實(shí)、不深刻、不積極、不及時(shí)且沒有效果或效果不佳。本文中我們將大學(xué)教學(xué)阻隔界定為在大學(xué)公共課程的教學(xué)過程中，作為教學(xué)主體的教師和學(xué)生與作為教學(xué)客體的教學(xué)內(nèi)容的3個(gè)要素兩兩之間不能展開深刻、自由、真實(shí)和理性交流。如果教學(xué)過程中教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間交流存在阻隔，勢(shì)必會(huì)從根本上影響“金課”建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。故而從建設(shè)“金課”目標(biāo)的意義出發(fā)來(lái)探求大學(xué)教學(xué)中交流阻隔的表現(xiàn)及成因就顯得尤為緊迫。

三、大學(xué)教學(xué)阻隔的表現(xiàn)及成因

華東師范大學(xué)終身教授葉瀾曾指出“教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容”是教學(xué)論中的鐵三角，并直言“只要稱之為課堂教學(xué)的活動(dòng)還存在，就不可能沒有這3個(gè)要素”^［4］。故以這3個(gè)要素來(lái)分析大學(xué)教學(xué)中交流阻隔現(xiàn)象有一定的學(xué)理依據(jù)，因此我們可以將大學(xué)教學(xué)交流阻隔分為：教師與學(xué)生、教師與教材、教師與教師、教師與自身、學(xué)生與教材、學(xué)生與學(xué)生及學(xué)生與自身。

（一）教師與學(xué)生之間的交流阻隔

教師是向?qū)W而生的，“學(xué)”就是指學(xué)生。教學(xué)就“意味著參與交流的對(duì)象均樂于積極地接納對(duì)方并傾吐自我，在相互接受和傾吐的過程中實(shí)現(xiàn)精神的相遇、相通”^［5］。但在大學(xué)教學(xué)中很少看到師生雙方相互接受和傾吐，更難以見到雙方在精神上的相遇與相通。師生間的交流阻隔可以描述如下：“教師用解釋或講課的方式給全部或個(gè)別學(xué)生上課，偶爾問一下有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。當(dāng)老師停止講課時(shí)，便是在觀察或監(jiān)督學(xué)生在他們各自的書桌前做習(xí)題，而學(xué)生在聽或看上去在聽老師講課，偶爾回答教師的問題……”^［6］我們所看到的僅僅是教師單向的傳授，看不到學(xué)生的接受。因此教師與學(xué)生之間的交流阻隔就表現(xiàn)在：一是師生之間基本沒有進(jìn)行交流，哪怕是眼神的交流都很少發(fā)生；二是師生之間僅僅進(jìn)行一些表面交流，如“今天的教學(xué)內(nèi)容基本上講完了，大家有什么問題沒有？”這兩種教學(xué)情況基本上符合有專家指出的“silence”和“answer”的教學(xué)境界。“silence”是第一種情況，指課堂沉悶，師生互不干擾，即“老師拼命講，學(xué)生拼命睡、拼命吃、拼命玩，互不干擾，一片祥和，就是沒有拼命跟老師學(xué)習(xí)”^［7］。要知道，“教育學(xué)就存在于我們每天與孩子說話的情境中，教育學(xué)就存在于我們與孩子在一起的方式之中”^［8］。“answer”則指第二種情況，老師的問題很簡(jiǎn)單，學(xué)生只需回答“yes”或“no”。

師生間存在交流阻隔是因?yàn)椋菏紫龋處煵辉敢饨涣鳌＝處煛罢J(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對(duì)學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”^［9］，因此導(dǎo)致師生之間精神上相遇相通的交流自然就難以出現(xiàn)。其次，教師認(rèn)為不需要交流，只要能把知識(shí)講清楚學(xué)生自然就會(huì)掌握。其實(shí)，在教學(xué)中學(xué)生需要教師能夠喚醒他們的自我意識(shí)，因?yàn)椤按髮W(xué)生們總是潛心地尋覓這種理想，但當(dāng)他們從教師那里得不到任何有益的啟示時(shí)，他們便感到理想的飄渺和希望的破滅而無(wú)所適從”^［10］。最后，教師沒有能力交流。這主要體現(xiàn)為教師不能把知識(shí)與學(xué)生生活實(shí)際有機(jī)融合在一起。也就是說，“教師與學(xué)生處于分離的狀態(tài)，教師忙于教學(xué)內(nèi)容的解讀，學(xué)生則因教師教學(xué)的枯燥無(wú)味而放縱自己的思想與行為，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出一個(gè)雜亂無(wú)序且各不相關(guān)的狀態(tài)”^［11］。在我們的調(diào)研中這種教師不在少數(shù)，他們忘記了師生間交流是有效教學(xué)的基本條件，只有通過師生之間的交流，教師才能“讓學(xué)生用深刻的理性和豐富的情感去面對(duì)知識(shí)，學(xué)生才能從人類的認(rèn)識(shí)成果中獲得生命成長(zhǎng)的精神力量”^［12］。

（二）教師與教材之間的交流阻隔

客觀地講，教師與教材間不應(yīng)該存在阻隔，因?yàn)椤氨局鴰熣邽榉兜脑瓌t，凡是要傳授給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，教師均需以恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)給學(xué)生……就是把知識(shí)置入一定的結(jié)構(gòu)聯(lián)系和歷史過程之中，這樣就能夠使知識(shí)呈現(xiàn)出自身的本性和活力”^［13］。但教師與教材間又確有阻隔——教師沒能把教材蘊(yùn)含的抽象原理結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況加以具體化，即“就需要把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。它必須恢復(fù)到它所被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)”^［14］。教材所蘊(yùn)含的抽象原理對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)是有營(yíng)養(yǎng)的，但是這種營(yíng)養(yǎng)并不見得能夠直接被學(xué)生吸收。“即使用最邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來(lái)，在它呈現(xiàn)在兒童面前時(shí)，也失去了這種優(yōu)點(diǎn)。為了排除難以領(lǐng)會(huì)的地方以及減少隨之而來(lái)的困難之點(diǎn)，教材必須受到一些改變”。^［15］華東師大葉瀾教授也指出，“就傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)大綱與教科書的呈現(xiàn)方式來(lái)看，主要突出的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)形成的基礎(chǔ)性知識(shí)，它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學(xué)生面前，要求學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用”^［16］，但教師如不能把客觀真理具體化，即“他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分、在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān)、怎樣利用這些因素”^［17］，教材就難以助力學(xué)生成長(zhǎng)。

教師與教材間的交流阻隔主要源于教師自身的因素。首先，教師對(duì)教材的探究不到位。教師與教材進(jìn)行充分交流是為師的基本條件。很難想象一個(gè)解讀不清教學(xué)內(nèi)容的教師如何能夠把知識(shí)及知識(shí)背后的科學(xué)邏輯與人文精神帶入學(xué)生的生命中并助力學(xué)生健康成長(zhǎng)，即使教材體系如何繁雜難懂都不足以成為教師的理由和托詞。其次，教師缺乏對(duì)教學(xué)事業(yè)的虔誠(chéng)與敬畏。“教育，不能沒有虔敬之心……對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)。”^［18］虔誠(chéng)與敬畏本質(zhì)上是教師對(duì)教學(xué)事業(yè)的一種態(tài)度，如果教師缺少了對(duì)教學(xué)事業(yè)的虔誠(chéng)與敬畏，必然會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量的提升。

（三）教師與教師之間的交流阻隔

從教師勞動(dòng)特點(diǎn)來(lái)看，教師勞動(dòng)方式具有個(gè)體化特征，但學(xué)生的成長(zhǎng)歸根到底需要教師的集體勞動(dòng)。可見，教師之間需要交流。教師與教師之間的交流阻隔主要指教師在課堂之外很少就教材與學(xué)生展開交流并互相取長(zhǎng)補(bǔ)短。有研究者指出，“由于多方面的原因，高校教學(xué)‘孤島化問題仍然普遍存在，教師的緘默知識(shí)和實(shí)踐智慧仍處于‘私有化狀態(tài)，高水平的教學(xué)研究還處于起步階段”^［19］，因此主張?jiān)诖髮W(xué)中要建設(shè)大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體來(lái)提高教師教學(xué)水平，增強(qiáng)教師之間的交流意識(shí)。大學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體為提升教師的教學(xué)質(zhì)量搭建了良好的交流平臺(tái)，被認(rèn)為是提升教學(xué)學(xué)術(shù)的最具有發(fā)展前景的途徑之一^［20］。其實(shí)教師之間進(jìn)行交流早就存在于我國(guó)教育傳統(tǒng)中，《禮記·學(xué)記》中就記載了“相觀而善謂之摩”，即強(qiáng)調(diào)教師之間經(jīng)常進(jìn)行交流就能提高教學(xué)質(zhì)量。在現(xiàn)代學(xué)校教育中對(duì)教師之間的交流也是有制度規(guī)定的，最典型的機(jī)構(gòu)就是在大學(xué)里設(shè)置的按專業(yè)來(lái)劃分的教研室，它們專門負(fù)責(zé)指導(dǎo)教師的教學(xué)研究活動(dòng)，如備課、說課、聽課等。

教師之間出現(xiàn)交流阻隔的主要原因在于：首先，教師受到大學(xué)自由傳統(tǒng)的影響。這種影響注定大學(xué)教師會(huì)選擇一種自由的狀態(tài)，即“一個(gè)人不受制于另一個(gè)或另一些人因?qū)嘁庵径a(chǎn)生的強(qiáng)制狀態(tài)”^［21］，同時(shí)選擇成為一個(gè)自由人，即“在其力量與智慧所能夠辦到的事情中，可以不受阻礙地做他所愿意做的事情的人”^［22］。大學(xué)教師沒有意識(shí)到，在他享受自由傳統(tǒng)的同時(shí)也失去了不斷進(jìn)步的良機(jī)。其次，教師自身缺少交流的意愿。在我們的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有不少教師是比較排斥別人進(jìn)入自己課堂的。事實(shí)上，作為一名真正熱愛教學(xué)事業(yè)的大學(xué)教師應(yīng)該永遠(yuǎn)牢記“教之所由興也”的教育傳統(tǒng)，“只有那種受其他欲望擾亂并自信已經(jīng)知道真理的人，才會(huì)失去這種品質(zhì)”^［23］。

（四）教師與自身之間的交流阻隔

教師與自身間交流阻隔是指教師在整個(gè)教學(xué)過程中很少與自身教學(xué)進(jìn)行交流對(duì)話。這種交流對(duì)話應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)的全過程。從學(xué)理上講，這是教師作為認(rèn)知思維者所應(yīng)該具備的一種元認(rèn)知能力。教師的教學(xué)工作需要這種交流對(duì)話，否則教師的教學(xué)工作很可能導(dǎo)致無(wú)效無(wú)序且不自知。正是教師對(duì)自身的教學(xué)過程不展開交流對(duì)話，才導(dǎo)致教師與學(xué)生之間交流阻隔現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。無(wú)論何種學(xué)科教師都需要與自身進(jìn)行交流對(duì)話來(lái)提高自身的理論水平和實(shí)踐能力，因?yàn)椤敖逃呤巧鐣?huì)中最先進(jìn)的人群之一，嚴(yán)格地講，是教育者引導(dǎo)著人類前行。所以，教育者不能平庸，也要拒絕平庸，而社會(huì)也是拒絕‘庸師，而通過自身的反思恰恰就能夠幫助其擺脫平庸，成為深受學(xué)生喜歡的教師”^［24］。

之所以存在教師與自身之間交流阻隔的現(xiàn)象，主要原因是教師自身缺乏反思所致。作為大學(xué)教師，在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該不斷地反思：我正在教什么？我正在教給誰(shuí)？我教的內(nèi)容有效嗎？我教的內(nèi)容合理嗎？他能接受我教的內(nèi)容嗎？我現(xiàn)在還能教給他什么？也就是說，教師要反思的是：第一，自己是否理解所教內(nèi)容并且清楚地知道所教內(nèi)容的價(jià)值；第二，自己是否理解學(xué)生并且知道他們成長(zhǎng)需要什么；第三，自己所教內(nèi)容能否達(dá)到教學(xué)目的，是否存在著錯(cuò)誤、低效或無(wú)效的行動(dòng)；第四，自己的教學(xué)是否遵循了人的心理發(fā)展規(guī)律和教學(xué)活動(dòng)的自身規(guī)律、是否遵循了人的道德規(guī)范與教師的職業(yè)道德規(guī)范；第五，如果所教內(nèi)容是學(xué)生成長(zhǎng)需要的知識(shí)，那么學(xué)生是否理解所教的內(nèi)容或所教內(nèi)容是否已經(jīng)在改變著學(xué)生；第六，自己的教學(xué)還存在什么問題以及應(yīng)該如何改進(jìn)。如果大學(xué)教師在教學(xué)過程中能及時(shí)反思并及時(shí)做出調(diào)整，或許大學(xué)教學(xué)的阻隔就會(huì)因此減少甚至消除。

（五）學(xué)生與教材之間的交流阻隔

學(xué)生與教材之間的交流阻隔最直接的表現(xiàn)就是學(xué)生對(duì)教材不感興趣，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與教材之間客觀上存在一定距離，“教材，完全按照科學(xué)家用的那樣，對(duì)兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)便沒有直接的聯(lián)系。它處在兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)之外”^［25］。因?yàn)榻滩氖且浴翱陀^真理的面目呈現(xiàn)在學(xué)生面前，它只不過是精神的食糧，是可能具有營(yíng)養(yǎng)作用的材料。它不能自己消化，它不能自動(dòng)地變?yōu)楣趋馈⒀腿狻?sup>［^26］，而學(xué)生只具有一些零散的、不完整且不系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)，兩者之間本身并不會(huì)自然地相互吸引，全靠教師在教材與學(xué)生之間進(jìn)行溝通。當(dāng)教師與教材之間出現(xiàn)交流阻隔后，學(xué)生與教材之間交流阻隔就成為必然。

學(xué)生與教材之間交流阻隔的主要原因：一是教師不能很好地理解教材，不能把教材中的營(yíng)養(yǎng)巧妙地注入學(xué)生的生命中。當(dāng)教師的教學(xué)不能在學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)之中找到新知識(shí)的立足點(diǎn)時(shí)，就導(dǎo)致學(xué)生與教材之間交流阻隔的出現(xiàn)。二是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教材之間缺乏有效激發(fā)媒介。雖然學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)內(nèi)容間有一定的距離，但兩者并非不能相互吸引，因?yàn)閷W(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)里已經(jīng)包含著在發(fā)展和組織教材達(dá)到現(xiàn)有的水平中已經(jīng)起著作用的那些態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣，學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)內(nèi)容之間是能溝通的，“問題是怎樣以兒童生活中起著作用的各種力量的結(jié)果來(lái)解釋它們，發(fā)現(xiàn)介于兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)和這些科目的更為豐富而成熟的東西之間的各個(gè)步驟”^［27］。也就是說，學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性的起點(diǎn)，它與教學(xué)內(nèi)容之間不僅能溝通也必須溝通。教材營(yíng)養(yǎng)永遠(yuǎn)不能由教師直接灌輸?shù)綄W(xué)生的生命中，必然需要學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建。教師必須站在學(xué)生的角度，并且以學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，努力使學(xué)生與教材之間的溝通順暢起來(lái)，否則，學(xué)生所接受的教學(xué)知識(shí)——“它們并不成為兒童生活經(jīng)驗(yàn)的一部分”^［28］。

（六）學(xué)生與學(xué)生之間的交流阻隔

學(xué)生間的交流阻隔主要指學(xué)生沒有就教學(xué)中呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容展開充分且有針對(duì)性的交流。事實(shí)上，學(xué)生之間對(duì)教學(xué)內(nèi)容的交流與討論在一定程度上能夠提升大學(xué)教學(xué)的質(zhì)量，同時(shí)也會(huì)間接促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)水平的上升。對(duì)于學(xué)生來(lái)說，相互間對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行充分有效地交流更能促進(jìn)他們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的吸收與理解，更能促進(jìn)他們健康的成長(zhǎng)。《禮記·學(xué)記》中“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”就指出學(xué)習(xí)需要交流。哲學(xué)家羅素也表達(dá)了同樣的觀點(diǎn)，即“未來(lái)生活所需的那些社會(huì)習(xí)慣最好通過跟同齡人交往來(lái)學(xué)習(xí)”^［29］。教育實(shí)踐告誡我們學(xué)習(xí)需要進(jìn)行交流。其實(shí)現(xiàn)代教學(xué)制度也提供了交流的可能性，即大學(xué)里都普遍存在的學(xué)生組織，如班級(jí)里設(shè)的學(xué)習(xí)委員、學(xué)院里設(shè)置的學(xué)習(xí)部，這些都為學(xué)生學(xué)習(xí)交流提供了條件，但這些機(jī)構(gòu)卻沒有發(fā)揮應(yīng)有的功能。

學(xué)生間交流阻隔的出現(xiàn)，其主要原因在于：首先，某種程度上說是教師的示范效應(yīng)所導(dǎo)致的。“上所施，下所效也”即表明“學(xué)生在大學(xué)里不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，而且要從教師的教誨中學(xué)習(xí)研究事物的態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的科學(xué)思維方式”^［30］。因此，教師之間對(duì)待學(xué)問的態(tài)度某種程度上會(huì)影響學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度，教師對(duì)待學(xué)術(shù)的冷漠必然導(dǎo)致學(xué)生交流阻隔的產(chǎn)生。其次，是學(xué)生自身的交流意識(shí)不強(qiáng)烈，沒有意識(shí)到交流對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)與自身成長(zhǎng)的重要性。在我們的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生交流更多的是班級(jí)或院系里的與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)或關(guān)系不大的瑣事。最后，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容本身屬于公共課，并非學(xué)生將來(lái)安身立命之所依，故學(xué)生對(duì)這些教學(xué)內(nèi)容并不是很重視。然而，人的境界的高低恰恰就取決于這些公共課程。因?yàn)檫@些公共課程中有很多是思想道德方面的，在當(dāng)下特別強(qiáng)調(diào)立德樹人這一理念的時(shí)代背景下，這些課程往往比專業(yè)課程更加重要，它們決定著人生發(fā)展的方向。

（七）學(xué)生與自身之間的交流阻隔

學(xué)生與自身之間的交流阻隔是指在整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生很少與自身展開交流。而個(gè)體能否與自身展開交流正是個(gè)體能否不斷進(jìn)步的關(guān)鍵所在。在教學(xué)過程中，不僅教師需要成為反思者，學(xué)生也需要成為反思者。這和已有的學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)不謀而合，即學(xué)生學(xué)習(xí)的成效如何最終動(dòng)力在于學(xué)習(xí)者自身。如苛勒的完形—頓悟說也指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)在內(nèi)部構(gòu)建完形的過程，而學(xué)習(xí)的方式已是頓悟。頓悟并非自然而然地出現(xiàn)，頓悟恰恰就是在學(xué)習(xí)者不斷反思學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的。

學(xué)生與自身間交流阻隔的出現(xiàn)，除了教師的原因外，學(xué)生本身也要承擔(dān)一定的責(zé)任，即“大學(xué)生要具有自我負(fù)責(zé)的觀念，并帶著批判精神從事學(xué)習(xí)”^［31］。在教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)該與自身展開交流。故在教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)該不斷地追問自己：我有在聽教師教的內(nèi)容嗎？教師教的內(nèi)容我聽懂了嗎？教師教的內(nèi)容對(duì)我的成長(zhǎng)有幫助嗎？如果學(xué)生能進(jìn)行這樣積極的自我交流并向教師提出自己的疑惑，教師就能意識(shí)到他的教學(xué)對(duì)象不只是靜止且被動(dòng)的，也能意識(shí)到他的責(zé)任不僅是給學(xué)生傳遞信息，同時(shí)還要保證學(xué)生能夠準(zhǔn)確地理解傳遞的信息。當(dāng)學(xué)生能夠積極地進(jìn)行自我交流并主動(dòng)與教師展開交流時(shí)，或許在教學(xué)中就能避免教師與學(xué)生之間交流阻隔的出現(xiàn)。作為教學(xué)活動(dòng)主體的學(xué)生，不能對(duì)教學(xué)采取置身事外的態(tài)度，在某種程度上，學(xué)生也應(yīng)對(duì)教師的教學(xué)負(fù)有一種監(jiān)督的責(zé)任。只有當(dāng)學(xué)生與自身和教師展開交流時(shí)，教學(xué)才能出現(xiàn)教師與學(xué)生“生命火花的碰撞與展現(xiàn)”，課堂才能成為“情不自禁地從靈魂深處流露出不斷滋潤(rùn)精神之園的絲絲甘泉的發(fā)源地”^［32］。

四、大學(xué)教學(xué)阻隔的消解

大學(xué)教學(xué)中交流阻隔已經(jīng)成為當(dāng)前大學(xué)教學(xué)改革的一個(gè)重中之重的現(xiàn)象，“金課”的提出就是對(duì)這種現(xiàn)象的一種回應(yīng)。我們可以設(shè)想，教學(xué)交流阻隔現(xiàn)象不消解，“水課”將永遠(yuǎn)是“水課”，“金課”也只能永遠(yuǎn)存在于意識(shí)中。為此，我們提出以下大學(xué)教學(xué)阻隔的消解之策。

（一）充分發(fā)揮制度功能

制度是指規(guī)范和約束人們行為的一種尺度，它具有兩種最基本的功能，即約束功能與規(guī)范功能。前者指出了人們活動(dòng)開展的框架與邊界，即讓相關(guān)個(gè)體知道自己應(yīng)該或能做什么，不能或禁止做什么，“指定某些行為類型是能被允許的，另一些則是被禁止的，并在違反出現(xiàn)時(shí)，給出某些懲罰和保護(hù)措施”；后者則指出個(gè)體應(yīng)該怎么做事情及如何把事情做好，即“一種制度可以從兩個(gè)方面考慮：首先是作為一種抽象目標(biāo)——由一個(gè)規(guī)范體系表示的一種可能的行為形式；其次是這些規(guī)范指定的行動(dòng)在某個(gè)時(shí)間和地點(diǎn)、在某些人的思想和行為中的實(shí)現(xiàn)”^［33］。制度存在的意義就在于規(guī)范和協(xié)調(diào)人在實(shí)際生活中的行為，規(guī)定著人的活動(dòng)空間與創(chuàng)新的可能性。它不僅讓人知道自己行動(dòng)的范圍與邊界，而且還要求個(gè)體把自己該做的事情做好，最終養(yǎng)成正確的認(rèn)知方式和合理的行為習(xí)慣。可見，個(gè)體只有生活在合理的制度中，他才有可能做出正確的事情并將正確的事情做好。

然而，合理制度的存在只是個(gè)體能做出正確的事情并將正確的事情做好的前提。事實(shí)上，任何一所學(xué)校其實(shí)都有設(shè)計(jì)合理的教學(xué)制度，既有教學(xué)的組織機(jī)構(gòu)，如教師的教研室和學(xué)生的學(xué)習(xí)部，也有教學(xué)組織機(jī)構(gòu)的運(yùn)行規(guī)則，如教研室和學(xué)習(xí)部的運(yùn)行規(guī)則。人們往往只重視基礎(chǔ)教育中的教研機(jī)構(gòu)，殊不知大學(xué)里的教研機(jī)構(gòu)同樣承擔(dān)著“服務(wù)學(xué)校教育教學(xué)，引領(lǐng)課程教學(xué)改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量”的重要任務(wù)。教師之間、學(xué)生之間、教師與教材、教師與自身之間交流阻隔的存在在某種程度上表明：在教學(xué)過程中，教師沒有形成對(duì)教學(xué)的正確認(rèn)知和養(yǎng)成合理的教學(xué)行為，換句話說是教學(xué)制度的功能并沒有充分發(fā)揮出來(lái)。無(wú)論是教師與教師、教師與教材之間，還是教師與學(xué)生、教師與自身之間的阻隔，其實(shí)都沒有嚴(yán)格按照教研制度規(guī)定履行職責(zé)。教師不僅要在課前集體備課中展開教師與教師、教師與教材及教師與自身的相互交流，更要在教學(xué)結(jié)束后一起對(duì)教學(xué)過程中的問題進(jìn)行研討，包括教師與教師之間開展的教學(xué)研討、教師與自身進(jìn)行的教學(xué)反思等。

因此，要想消解教學(xué)阻隔現(xiàn)象，就必須重新重視教學(xué)制度的作用，讓教學(xué)制度真正發(fā)揮其約束與規(guī)范的功能，讓每一位教師在合理的范圍內(nèi)做出正確的事情并將之做好，使教師養(yǎng)成正確的教學(xué)行為，唯有如此，我們所教的課程才有可能從“水課”變?yōu)椤敖鹫n”。

（二）強(qiáng)化主體交流意識(shí)

教學(xué)不僅是指向?qū)W生生命且轉(zhuǎn)化學(xué)生生命的活動(dòng)，“教學(xué)通過對(duì)學(xué)生的思想世界的塑造，使其在個(gè)體成人過程中敞開出人的超越性和生命意義，喚醒人的生命自覺，產(chǎn)生出一種向善與自由的趨向，這種轉(zhuǎn)向意味著個(gè)體生命在教學(xué)中完成了自我轉(zhuǎn)換”^［34］，而且教學(xué)本身就展現(xiàn)著一種生命姿態(tài)，“教—學(xué)作為一種生命姿態(tài)，在根本意義上乃是始終向著更高事物開放，并在這種開放中不斷地敦促自我人格的完成”^［35］。這種生命姿態(tài)的保持就系于教學(xué)中的主客體之間能否進(jìn)行有效且暢通地交流，這種交流就體現(xiàn)在教師之間、師生之間、學(xué)生之間、教師與教材、學(xué)生與教材、教師與自身及學(xué)生與自身之間。只有保持有效且暢通的教—學(xué)活動(dòng)才能喚醒學(xué)生生命的自覺，在實(shí)現(xiàn)向善與自由的活動(dòng)中完成學(xué)生生命的自我轉(zhuǎn)換。教學(xué)過程中各種阻隔的出現(xiàn)表明教學(xué)活動(dòng)主體缺乏交流意識(shí)，沒有認(rèn)識(shí)到交流對(duì)于教學(xué)的重要性。意識(shí)就是人行動(dòng)的先導(dǎo)，有了交流意識(shí)才會(huì)產(chǎn)生交流行為。

因此，要想有效地消解教學(xué)中的阻隔現(xiàn)象，還必須強(qiáng)化教學(xué)主體的交流意識(shí)，在教學(xué)中不僅教師要有主動(dòng)交流的意識(shí)，學(xué)生也要有主動(dòng)交流的意識(shí)。強(qiáng)化教學(xué)主體交流意識(shí)并不是否認(rèn)教學(xué)中沒有交流，誰(shuí)又能說在整個(gè)教學(xué)過程中教師與學(xué)生、教師與教材、教師與自身之間沒有交流？教師在課前總是要備課，即要處理教材、了解學(xué)生、選擇教法等；在課中對(duì)自己及學(xué)生的表現(xiàn)要監(jiān)督與調(diào)控；課后要進(jìn)行教學(xué)反思，這些都是教學(xué)交流的表現(xiàn)。但是，教學(xué)之所以被冠之以“水課”這一名稱說明了教學(xué)過程中交流的強(qiáng)度、深度與廣度不能滿足教學(xué)的要求。教學(xué)交流的強(qiáng)度指教學(xué)活動(dòng)中教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容三者之間的交流是每時(shí)每刻都在發(fā)生的，一點(diǎn)都不能放松。教學(xué)交流的廣度指教學(xué)交流不僅發(fā)生在教學(xué)過程之內(nèi)，即教師不僅要與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與自身交流，還發(fā)生在教學(xué)過程之外，即教師要和同行教師與同班教師等進(jìn)行交流，同時(shí)教學(xué)交流不僅要面向少數(shù)學(xué)生，而且要面向全部學(xué)生。教學(xué)交流的深度指在教學(xué)交流的過程中，教師不僅要與學(xué)生的表層行為進(jìn)行交流，更要與學(xué)生的深層思想交流，努力走入學(xué)生的內(nèi)心世界，來(lái)準(zhǔn)確把握交流對(duì)象的整體身心狀況。

如果說，充分發(fā)揮制度功能是消解教學(xué)阻隔的環(huán)境因素，那么強(qiáng)化主體交流意識(shí)則成為消解教學(xué)阻隔的思想因素，沒有交流意識(shí)的提升，教學(xué)阻隔就會(huì)一直存在于教學(xué)過程中，教學(xué)的生命氣息就永遠(yuǎn)是不暢通的。

（三）提升主體反思能力

教學(xué)過程中不僅要主動(dòng)交流，更要積極反思。教學(xué)反思既要求教師將自己的教學(xué)活動(dòng)作為自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象，對(duì)自己的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)行為、教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)果等進(jìn)行審視和分析，從而改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐并使教學(xué)實(shí)踐更具合理性和有效性，同時(shí)也要求學(xué)生將自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象，對(duì)自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等進(jìn)行審視和分析，從而改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并使學(xué)習(xí)活動(dòng)變得更輕松、更有效。教學(xué)反思的主要目的在于認(rèn)識(shí)自身教學(xué)活動(dòng)中存在的問題并努力解決問題，“反省思維的功能是把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄摹⒂袟l理的、安定的以及和諧的情境”^［36］。教學(xué)反思不僅是一種思維習(xí)慣，“它能夠使我們的行動(dòng)具有深思熟慮和自覺的方式，以便達(dá)到未來(lái)的目的”，更是一種思維能力的體現(xiàn)，即“把單純情欲的、盲目的和沖動(dòng)的行動(dòng)變?yōu)橹腔鄣男袆?dòng)”^［37］。教學(xué)中能否消解阻隔現(xiàn)象不僅取決于師生是否具有教學(xué)反思的意識(shí)，更取決于師生教學(xué)反思能力的高低。當(dāng)然，很難說教師和學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中不進(jìn)行反思，每個(gè)人都會(huì)或多或少地把自己的思想和行為作為自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象，但是真正能發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的教學(xué)反思并不多見。由此可見，教學(xué)反思不是一種簡(jiǎn)單的反思，而是一種思考教育問題的方式，要求教師做出理性選擇，并有對(duì)這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力。某種程度上可以說反思是以發(fā)現(xiàn)問題為前提的，即“思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑”^［38］。所以教學(xué)反思是發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的一種特別方式，是一個(gè)能動(dòng)地、審慎地認(rèn)知加工過程，它是一個(gè)人教學(xué)素養(yǎng)與教學(xué)能力的綜合體現(xiàn)。

作為教學(xué)主體的教師和學(xué)生，教學(xué)反思不能僅停留在思想層面，更要體現(xiàn)在實(shí)踐層面。教師與學(xué)生在教學(xué)過程中需要不斷地反思：我在教（學(xué)）什么？我在教（學(xué)）的過程中有什么疑問、有什么困惑？我教清楚了（聽明白了）嗎？我還有什么沒教（我還需要了解什么）？“在整個(gè)反省思維的過程中，居于持續(xù)的和主導(dǎo)地位的因素是解決疑惑的需要”^［39］。在日常的教學(xué)過程中，每一位教師與學(xué)生都應(yīng)該養(yǎng)成教學(xué)反思的習(xí)慣并在努力發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中提升自身的反思能力。

綜上，大學(xué)教學(xué)阻隔是客觀存在的。教學(xué)阻隔的出現(xiàn)，根本原因是教師與學(xué)生、教師與自身、教師與教師、教師與教材、學(xué)生與自身、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材之間的交流出現(xiàn)了問題。如果教師在教學(xué)過程中能夠主動(dòng)地與學(xué)生進(jìn)行交流，如果教師在教學(xué)過程中能夠經(jīng)常性地和自身進(jìn)行充分交流，如果教師之間能夠就教學(xué)要素進(jìn)行充分交流并相互借鑒，如果教師在課前能夠與教材進(jìn)行充分交流，如果學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中與自身進(jìn)行積極的交流，如果學(xué)生之間能夠就教學(xué)內(nèi)容的理解與運(yùn)用進(jìn)行充分的交流，如果學(xué)生能在課前與教材進(jìn)行積極的交流（即課前預(yù)習(xí)），或許教學(xué)中交流阻隔現(xiàn)象就會(huì)很少或者沒有。遺憾的是，這么多“如果”并沒有能夠出現(xiàn)或完全出現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過程中，我們不能寄希望這些“如果”會(huì)在教學(xué)過程中自動(dòng)出現(xiàn)，作為教師我們必須永遠(yuǎn)正視并努力讓這些“如果”出現(xiàn)在教學(xué)過程中，否則教學(xué)中就會(huì)永遠(yuǎn)存在著交流阻隔現(xiàn)象。因此，教學(xué)交流阻隔消除的關(guān)鍵永遠(yuǎn)在于教師，如果師生在教學(xué)中不能嚴(yán)格遵守教學(xué)制度的要求，如果教師在教學(xué)過程中沒有主動(dòng)與學(xué)生、教材、自身交流的意識(shí)，如果教師在教學(xué)過程中不具備反思的能力，這樣的交流阻隔現(xiàn)象或許會(huì)永遠(yuǎn)存在下去。如果教學(xué)中的交流阻隔現(xiàn)象不能消除，我們的教學(xué)將永遠(yuǎn)呈現(xiàn)出一種病態(tài)的表征。雖然這種教學(xué)狀態(tài)的表現(xiàn)不會(huì)立刻讓教學(xué)活動(dòng)失去生命的意識(shí)或存在的意義，但這種病態(tài)的教學(xué)一方面使教師的教學(xué)水平得不到提升而永遠(yuǎn)停留在“水課”的狀態(tài)，另一方面我們的教學(xué)將難以進(jìn)入“金課”的狀態(tài)且培養(yǎng)不出適合新時(shí)代社會(huì)發(fā)展需要的人才。

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（責(zé)任編輯：姜佳宏）

The Barrier and Resolution of University Teaching from the Perspective of “Golden Course” Construction

XU Yonggang¹，YAN Jianzhang²

（1 Jinzhong Normal Junior College，Jinzhong，Shanxi 030600，China;

2 Shanxi Normal University，Taiyuan，Shanxi 030000，China）

Abstract： The concept of “Golden Course” puts forward higher requirements for university teaching quality，indicating that Chinese university course teaching has entered a new stage of development.In essence，teaching is a process of mutual communication.However，there is a common barrier phenomenon of teaching communication in college course teaching，which is manifested as： the barrier phenomenon between teachers and students，teachers and textbooks，teachers and teachers，teachers and themselves，students and students and students and students and themselves.Only by giving full play to the system function，strengthening the subject's communication consciousness and enhancing the subject's reflection ability，can we really eliminate the communication barrier phenomenon in university teaching and effectively improve the quality of university teaching.

Key words：? golden course; teaching obstruct; system function; subject communication consciousness