行動學習法在大學生職業發展與就業指導課程教學中的應用研究

李蕾鮮 劉慧 薛成璇

摘要：隨著我國高校畢業生尤其是高職畢業生就業形勢的日益嚴峻，高職院校大學生職業發展與就業指導教學面臨新的機遇與挑戰。文章采用調查問卷法與課堂觀察法，選取兩個專業三個年級323名學生作為研究對象，對行動學習法在大學生職業發展與就業指導課程教學中的效果進行分析。

關鍵詞：行動學習法；大學生職業發展與就業指導；就業形勢

一、問題提出

隨著我國高校不斷擴招，尤其是高職院校，生源結構與質量的多樣化，畢業生就業形勢日益嚴峻。當前，我國高職院校的大學生職業發展與就業指導（以下簡稱“就業指導”）課程教學仍然存在重視理論教學，輕視個人規劃能力培養的現象。

行動學習法是一種自我學習模式，更是調動學生學習積極性的有效教學手段，它可以提高學生的創新思維與主動學習能力。不僅如此，行動學習法是對傳統教學模式的突破和創新，具備問題導向、個性化需求、團隊合作、共同參與、培養學生溝通交流能力等特點。

（一）行動學習中學生的異質性

行動學習法以小組為單位進行學習，在實踐操作中是隨機分組，所以小組成員水平不一，具有異質性和不確定性。這樣的構成有助于小組開展頭腦風暴，是實現合作的關鍵。由于學生的經歷和能力有差距，不同的學生在行動學習中的感受、體驗與收獲也不一樣。因此，要想通過行動學習法提高整體學生的學習成效，除了統一的操作步驟外，教師的引導與實時的教學干預是必要的。

（二）行動學習體驗及其影響因素

行動學習體驗關注的是學生在模塊化學習中不同程度的收獲，是過程與結果的結合。由于行動學習法的特異性，筆者采用調查問卷來反饋學生體驗前、體驗中和體驗后的收獲。通過“是否主動表達自己的觀點”“課堂上利用行動學習法學習是有效的”“是否達到了學習的目的”“是否能將行動學習法的理念應用到今后的學習生活中”“是否認為團隊的力量是巨大的”等問題，衡量學生參與行動學習法后的體驗與收獲。

學生作為行動學習的主體，其體驗與收獲受到多重因素的影響，這些因素主要有三類。一是學生個人的學習心理與學習行動。從學生的角度出發，學生的學習方式、對學習的認知，以及參與學習的主動性是有差距的。二是小組中關鍵角色促進師的影響。在行動學習法的實施過程中，如果沒有促進師的支持，行動學習的效果會大打折扣，促進師會推動小組成員之間相互支持與協作，從而達到行動學習法中各模塊的目標。三是行動學習法本身，小組成員的多少會影響學習的效果。

本次研究以“就業指導”課改革為例，倡導“教師為主導，學生為主體”的職業教育理念，實施行動學習法，鼓勵學生參與模塊化教學，并隨機組成小組，圍繞模塊化教學的具體任務，對不同模塊進行“主題研討—解決問題—現場匯報”等。

二、行動學習法在“就業指導”課程中的應用

就業指導課程是普通高校的通識必修課，旨在引導大學生提前進行職業規劃，促進未來就業，一般采用合班教學的授課形式。盡管就業指導課程的教學形式多樣，但學生的學習收獲仍然不多。本研究采用問卷調查與課堂觀察法，對兩個專業三個年級的學生進行調查，旨在探究應用行動學習法能否激發學生對“就業指導”課的興趣。

（一）研究對象

兩個專業為建筑室內設計與建筑裝飾工程技術，大三和大二學生有參與行動學習法的基礎，對行動學習法涉及的學習內容理解較為全面，對團隊決策方案的實際問題解決效果更好。對這些學生進行調研，可以考察案例設置的科學性。大一學生還沒有參與過行動學習法，對其進行調研是為了保證樣本的多樣性。

通過問卷星發放調查，一共發放323份問卷，回收323份問卷，問卷有效率100%。體驗前與體驗后的學生人數大體相當，體驗后的大二、大三年級的調查人數也大體相當，具有較好的代表性。在大二、大三兩個年級中，組間存在差異，平均成績高的小組，小組成員的收獲和體驗感更強。

（二）研究方法

1.調查問卷法

調查問卷一共三款，針對不同的年級。針對大一年級學生的問卷共計7題，主要調查他們對行動學習法的認識程度；針對大二年級學生的問卷共計15題，主要調查他們對行動學習法的體驗感；針對大三年級學生的問卷共計10題，主要調查行動學習法帶給他們的收獲。將調查問卷的數據進行對比分析，判斷行動學習法與學生在課程興趣和信心上的變化是否密切相關。

2. 課堂觀察法

通過課堂觀察，教師分別記錄在開展行動學習法過程中學生的課堂積極性，并持續記錄開展行動學習法后學生的課堂表現和變化，以此說明行動學習法與學生變化之間的相關性。

本研究首先對調查數據進行描述性統計與需求分析，并結合課堂觀察的內容，分析學生行動學習體驗的整體表現。其次聚焦不同組別，探索不同組別成員的體驗差異。

三、行動學習法的教學效果及討論

（一）描述性統計

問卷調查共計323份，大三學生99份，大二學生80份，大一學生144份。其中建筑室內設計專業學生156份，占全部調研人數的48.3%；建筑裝飾工程技術專業167份，占全部調研人數的51.7%。

大三和大二學生已經體驗過行動學習法，對其進行調查，可以考查研討主題和模塊的實用性；大一的學生沒有體驗過行動學習法，但59%的學生聽過，97.2%的學生愿意嘗試行動學習法。

針對大二學生還進行了關于“搭便車”的行為調查。80份調查問卷中，認為團隊成員中有“搭便車”行為的學生占比33.75%，不認可“搭便車”行為的學生占比66.25%，認為“搭便車”對團隊的影響大的學生占比56.25%，但愿意更換團隊成員的學生占比只有12.5%。這說明在行動學習法中雖然有“搭便車”的行為，但是大部分學生認為是可以接受的。

（二）行動學習法的需求分析

為了全面了解行動學習法的有效性，筆者對應用行動學習法的“就業指導”課的學習效果進行了需求分析，結果如表 1所示。97%以上的學生認為行動學習法應用于“就業指導”課教學是有效的，達到了學習的目的，并且愿意今后采用行動學習法。

（三）課堂觀察結果分析

課堂觀察發現，使用行動學習法時，小組間的討論熱烈，學生更勇于表達自己的觀點，且在不同主題的展示中，小組之間的配合度越來越高。

但不同組別的氛圍、參與度存在一定差異，平均成績高的小組成員參與度、主動性、模塊完成度都較高，充分體現了學生的主體地位。平均成績低的小組成員參與度、主動性稍低，組內成員的差異同樣很明顯，性格內向的學生參與度稍低，組內貢獻較少；性格外向的學生參與度高，表達自己的想法較多，組內貢獻較大。

四、結論與建議

通過調查問卷法、課堂觀察法這兩種不同的研究方法，筆者發現行動學習法對學生“就業指導”課的學習能夠起到一定的積極作用，組間和組內成員對行動學習法的體驗存在差異性，具體體現在三個方面。

第一，學生認可度較高，學習興趣濃厚。調查問卷的時間分別是進行行動學習法課堂教學后一個月與一年，但仍然有93%的學生對行動學習法記憶深刻，因為教學內容與自我認知結合，很容易讓學生感同身受，激發了學生對課程的學習興趣，再加上行動學習方法以學生為中心，能大大提高學生在“就業指導”課中的參與感，進一步認識自己，提高學習效率。

第二，學生對知識和理論的理解更加深入，自我認知更為明確，職業生涯規劃更為明晰。傳統的課堂教學時間相對較短，也相對固定。而應用行動學習法的課堂時間與總體學習時間相對來說比較長，課堂時間主要用來討論問題、解決問題，能夠提高學生的自主學習能力。

第三，學生的行動學習體驗存在組間差異。平均成績高且一致的小組，行動學習的體驗和收獲多，平均成績低的小組，行動學習的過程中“搭便車”的情況就稍顯明顯，學習效果存在差異。這就要求教師在使用行動學習法時考慮小組的整體性和差異性，改進實施策略，提高學生的學習質量。

本研究仍存在一些局限性，首先，組間差異造成學生的收獲不一；其次，研究分析專題沒有覆蓋整個“就業指導”課，無法充分體現行動學習法與學生變化的相關性；再次，樣本數量僅涉及兩個專業，對其他專業的學生“就業指導”課的教授是否能夠起到借鑒作用尚未可知；最后，行動學習法有一定局限性，應用行動學習法并不意味著完全否定傳統教學法。

根據以上的局限性，筆者提出以下建議。

第一，基于組間差異，鼓勵學生保持獨立參與性，水平較低的成員不必在行動學習中刻意追求水平較高成員的想法，只要在學習過程中獲得收獲，就是進步。比如，內向的學生在參與行動學習的過程中勇于突破自我，在課堂上作為發言者就是收獲，就是進步。

第二，行動學習法應用于“就業指導”課的模塊可適當增加，結合課程的內容和整體性進行不同模塊主題的策劃，形成“就業指導”課的特色。

第三，進一步擴大樣本數量，將行動學習法推廣到更多專業，普及更多學生，讓行動學習法的理念進入學生的學習，通過借鑒不同小組成員的做法，實現知識與方法的共享。

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基金項目：2021年廣西生態工程職業技術學院輔導員專項研究課題“高職教育下的輔導員－專業教師間的溝通合作機制研究”，課題編號：2021FD05；2022年廣西生態工程職業技術學院教育管理專項研究課題“TBL模式在高職院校學生管理中的應用研究”，課題編號：2022JYGL04。

（作者單位：廣西生態工程職業技術學院）