初中語文教師解讀文本能力提升策略的研究

紀佳麗

對于初中語文教師而言，解讀文本的能力是最基本的能力之一，但從教學現實來看，課堂上存在著不少與之相悖的現象，當教師在學生面前滔滔不絕地進行文本解讀時，其有可能只是一個忠實的“搬運工”——將教學參考書以及考試導向下的正確答案搬運給學生而已。誠然，教學參考書在教師解讀文本的時候有著重要的參考作用，但這并不意味著教師對課文的解讀就應當只采取拿來主義。筆者以為在文本解讀的時候，教師應當是獨一無二的主體，應當有著明確的提升自身解讀文本能力的意識。在有了這一意識之后，更為重要的就是運用相關策略，來確保自己的文本解讀能力能夠得到有效提升。筆者在日常的教學當中高度重視自身文本解讀能力提升的機會把握，力求做到在面對每一篇課文的時候，都將其視作提升自身文本解讀能力的契機。現結合自身的實踐，并以部編版初中語文七年級下冊《老山界》一文的教學為例，闡述如下三條策略。

一、基于課文：提升初中語文教師解讀文本能力

文本解讀的對象是課文以及教材之外的相關文本，而課文是其基礎。絕大多數一線教師在解讀課文的時候，通常都會存在一些個人喜好，所以不少課文會成為教師不約而同的選擇，而有一些則有可能被冷落。在工作之后不久，筆者就發現自己身上也存在著這一傾向，于是就提醒自己：只要是教材中的課文，那就應當一視同仁地去面對，對每一篇課文都應當進行有深度的解讀，以確保自己對教材的熟練把握。這并不是說課文解讀就要以本為本，而是想強調在提升自身文本解讀能力的時候，尊重課文、基于課文而超越課文，應當是最基本的策略選擇。

《老山界》是初中語文教材中的老面孔，也是實施革命傳統文化教育的重要載體，很多時候都會受到教師的關注。但不可否認的是，由于這篇課文所描寫的內容與當下的學生之間存在著一定的距離，甚至也與教師之間存在著一定的距離，因此教師在解讀的時候往往沒有直接的經驗提供支撐，于是很多時候就只能基于課文講課文、基于教參轉觀點。這顯然不是真正的課文解讀，不能成為教師解讀文本能力提升的抓手。

那么有沒有改變的空間呢？答案自然是肯定的，其有效的切入口就是課文內容本身。筆者在解讀的時候，首先將自己當作一個“參與者”和“旁觀者”，即讓自己走路到課文當中去，以一個參與翻越老山界的虛擬戰士，來體驗作者陸定一的相關描寫。通過這樣的角色代入，就可以感受到文本當中很多細節描寫的魅力。

比如課文的第二段寫道：“前面不知道為什么走不動，等了好久，才走了幾步又要停下來等。隊伍擠得緊緊的，站累了，就在路旁坐下來，等前頭喊著‘走，走，走，就站起來再走。滿望可以多走一段，可是走不了幾步，又要停下來。天色晚了，肚子餓了，許多人煩得叫起來，罵起來……”如果不注意解讀這一段，可能會認為這就是一個簡單的事件背景描寫，但是如果認真去解讀就會發現，這樣的描寫所表明的當時工農紅軍長征的狀態是不正常的，戰士身上所表現出來的煩躁情緒，表現了長征進行得比較倉促，且戰前動員進行得并不夠充分。有了這樣的理解再對長征途中的相關場景進行預設，就會發現后文當中所寫的母女二人對紅軍最初的戒心是正常的。

又比如說課文中寫了“我們”先吃了瑤民家的米，后來“來了一個認識的同志，帶來一袋米”，在“明知道前面糧食缺乏”的情況下，“還是把這整袋子米送給她”，而“她非常歡喜地接受了”。在這樣的描寫當中，實際上存在著充分的解讀空間：紅軍戰士跟瑤民都缺米，這說明什么？瑤民在缺米的情況下依然煮粥給紅軍戰士吃，紅軍在缺米的情況下依然將大米還給瑤民，這又說明什么？類似于這些問題的提出，都可以讓教師對課文的解讀更具深度，而在問題的提出與解決過程中，教師文本解讀能力自然也就能夠得到提升。

二、立足作者：提升初中語文教師解讀文本能力

文本解讀的直接對象是文本本身，但提升教師文本解讀能力的策略運用，卻不應當局限在文本之上，比如站在作者的角度去解讀文本，就可以為教師開辟一個新的視野，從而保證文本解讀的針對性與準確性，這也就能夠在客觀上提升語文教師自身的文本解讀能力。

《老山界》這篇課文的作者是著名作家陸定一，他是長征的參與者與記錄者，是無產階級革命家。他用自己的眼睛觀察長征，體驗著自己所參與長征中的很多細節，同時他也用自己的筆記錄下了長征中的這些細節。《老山界》就是在這樣的背景下產生的作品。面對這一作品，教師在解讀的時候應當思考：如果站在作者的角度去解讀課文，那又會有怎樣的收獲呢？

筆者帶著這樣的問題，然后想象自己就是作者，并從平視與俯瞰兩個角度去解讀課文，結果發現：當用平視的目光去解讀這篇課文的時候，自己很容易成為課文中的“我們”；當用俯瞰的目光去解讀這篇課文的時候，“我們”所行走的路線以及途中的所有遭遇，就會形成一幅全景式的畫面。有了這兩種不同的視角，那么對課文的解讀結果就更加豐滿，比如筆者有這樣的認識：如果想象自己就是長征中像作者這樣的一員，那么在遇到大大小小無數挑戰的時候，自己會怎樣面對，又會怎樣選擇？當長征的全景出現在自己眼中時，自己會如何認識這一偉大的歷史進程，又會形成怎樣的歷史觀念和革命觀念？

這些問題都可以在教學的過程當中向學生提出，然后引導學生一起思考并回答。對于學生的回答結果，教師不要僅用傳統的視角去判斷，而應當站在作者的角度去思考學生的觀點，并結合具體情況做有針對性的引導。如此，教師在解讀課文的時候，也就有了更為全面且深入的認識，而這正是教師文本解讀能力得以提升的表現。

三、面向學生：提升初中語文教師解讀文本能力

作為語文教師，提升自身解讀文本的能力，首先是為了充實自己，是為了讓自己的專業成長得到更好的實現。與此同時教師還應當認識到，文本解讀能力的提升最終是服務于學生的，文本解讀的過程本質上也不是教師自身孤軍奮戰的過程，根據筆者的文本解讀經驗，教師在解讀文本的時候完全可以將學生因素考慮進來，以體現面向學生進行文本解讀這一策略的運用價值。

《老山界》雖然在客觀上與學生之間存在著一定的時空距離，但并不意味著這一距離不可縮小。我國語文教育歷來就有重視革命教育的傳統，在初中學生的大腦當中儲存著不少革命文化，而這些元素完全可以支撐起對《老山界》這篇課文的解讀。因此教師在解讀課文的時候，不妨帶著“學生已經知道了些什么”“如何讓學生在閱讀《老山界》這篇課文的時候有體驗感更強的認識”這些問題去進行。事實證明，這些問題完全可以成為教師解讀文本的動力，同時也可以開辟教師解讀文本的視野，其能夠讓教師認識到解讀文本的過程，也是帶領學生領略文本內涵與意義的過程。如此，對文本的解讀也就有了真正的落腳點。

總而言之，在解讀文本的時候不能人云亦云，而應當對諸多觀點進行整合與優化，以使其更好地豐富自身的理解并服務于面向學生的教學。如果能夠真正做到這一點，那對于語文教師而言，就是文本解讀能力得到有效提升的表征。

作者簡介：江蘇省如皋市白蒲初級中學語文教師。