單元整體視角下的習作教學策略初探

楊丹

小學語文教材以單元為教學單位，將“人文主題”“語文要素”等聚在一起，彰顯“雙線組元”整體設計。寫作是語言實踐的重要途徑，也是語言能力的直觀呈現。重視對學生寫作能力培養，是對新課標核心素養根本貫徹。整體教學架構下，要立足單元，發掘資源，拓展思路，有效設計與組織寫作教學。下面，以部編教材小學語文五年級上冊第一單元教學為例，探尋單元整體視角下的小學語文習作教學策略。

一、整觀：厘清寫作目標，找準教學方向

新課標將“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”等列入小學語文核心素養的內涵，為單元內容教學提供了重要依據。每個教學單元均設有“課文（通常4篇）”“口語交際”“習作”“語文園地”等教學板塊，體現對學生語文素養能力的全面培養。習作教學不能僅限于“習作”板塊，應從單元整體教學角度全面思考，宏觀布局，以明確寫作教學目標，找準習作教學方向。

以五年級上冊第一單元為例，開篇以“一花一鳥總關情”揭示了單元人文主題——萬物有靈，喻意自然界的萬物生靈均有鮮活生命，是人類寄寓情感、詮釋心情的重要載體，所謂“一切景語皆情語”的文學主張，在本單元得以全面應用。在單元首頁的右下角，是單元語文要素，體現對單元閱讀教學與寫作教學的整體規劃。閱讀要素中提到“初步了解課文借助具體事物抒發情感的方法”，與人文主題呼應，進一步明確了單元語文教學重點，為寫作教學指明方向。具體到寫作任務，單元習作要素指出實現途徑，即通過“寫一種事物，表達自己的感情”練習方式，來滲透對單元“托物言情”寫作方法的理解與掌握。很多教師在習作教學中會忽視對單元“人文主題”及“閱讀要素”解讀，直奔“習作要素”，像本單元那樣，圍繞“寫一種事物，表達自己的情感”來建構習作教學，脫離人文主題熏陶，放棄閱讀要素涵養，無異于緣木求魚、敲冰求火，不利于學生語言能力生成。因此，我們既要明白習作是單元整體教學的組成，也要樹立單元整體為習作教學服務的理念，將人文主題、閱讀要素、教材選文等教學資源納入習作整體考慮，方能真正明晰單元習作教學目標，梳理出習作教學正確方向。

二、統構：統整寫作資源，架設教學路徑

有了單元整體教學觀，明確習作教學方向后，習作教學便進入到學程規劃與組織設計階段。合理統籌單元資源，靈活鋪設教學途徑，通過多層次多渠道語言實踐來增強學生語用機會，促進語言素材積累，提升語言技巧能力，從而實現單元習作教學目標，是習作教學規劃與設計應重點考慮的問題。具體到落實，可通過“選文精讀——詞句積累——句段仿寫——專題訓練”等模式來建構習作途徑，將單元資源納入寫作整體計劃，全面發展學生寫作能力。

以“選文精讀”為例，部編教材五年級上冊第一單元中的4篇選文均出自大家之手，分別是郭沫若的《白鷺》、許地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》及馮驥才的《珍珠鳥》。上述選文除了要體現單元人文主題、貫徹單元整體教學目標外，也為本單元寫作教學提供了豐富資源。教學規劃中，教師可通過“選文精讀”方式來引導學生深入品研文本結構，學習范文手法，提升寫作語感，為單元主題習作做好鋪設。如，郭沫若《白鷺》一文以“白鷺是一首精巧的詩”開篇，以“白鷺實在是一首詩”結尾，是對“首尾呼應”寫法的精彩示范，教師可將其納入“結構范例”習作教學設計，引導學生深入學習該種寫作方法，為習作謀篇布局積累經驗。再如，許地山《落花生》一文采取對話方式，將“花生”特點借助不同人的口中說出，避免了直白與單調，可將其列入“句段范例”習作教學設計，在課文講解中組織學生圍繞該內容集中展開討論，強化語言技巧，提升寫作能力。

三、實施：做好寫作指引，鼓勵個性表達

“合抱之木，始于毫末”，再完美的教學設計都需要經過課堂檢驗，都需要精準引導，有序實施。寫作是將個人心中所感所想以文字方式予以外顯的過程，具有極強的個性化特征，沒有什么規律可以遵守，更無絕對章法可供衡量。因此，在教學實施中，教師應因勢利導，以支持者的身份介入學生語言實踐，從尊重學生意愿出發，鼓勵學生個性表達，引導學生在具體語用情境中不斷調適習作結構，豐富語言表達，并逐漸形成個人習作風格。切忌不可越俎代庖、大包大攬，為了求快——用成文范式來代替學生結構構思，為了求穩——以程式語言來代替學生表達，這些做法不僅會傷害學生的習作熱情，嚴重情況下會阻礙學生語言能力形成，錯失關鍵期語言發展機會。

以“句段仿寫”單元習作教學為例，《落花生》課后習題中有一處小練筆，題目借“‘花生讓我們想起默默無聞作貢獻的人”的寫作手法，要求學生從“竹子”“梅花”“蜜蜂”“路燈”等物品中任選其一，仿照課文手法試寫一段話。教學實踐中，同樣是選擇“竹子”主題，有學生從“生存環境惡劣卻四季常青”“竹筍可食用”“竹葉可肥田”“竹竿可編席簍”“竹根可供雕塑”等特點，聯想到現實生活中那些默默無聞卻甘于奉獻的人們。也有學生從竹子“迎風長”“隨風擺”“竹筍嘴尖皮厚”“竹干腹中空空”“華而不實”等特點來批判社會上某些精于算計、善于鉆營的人。無論褒貶，上述練習均是學生自我真實情感的體現，教師應尊重學生意愿，鼓勵個性表達，從小培養學生善于觀察、樂于表達的寫作習慣。

四、評價：聚焦寫作亮點，分層反饋激勵

教師評價對學生的寫作意愿影響巨大，尤其是小學階段。教師的一句肯定，作文紙上的一條批語，均能極大激發學生習作熱情，喚起他們寫作無窮動力。這就要求教師在習作評價中要善于發現，懂得欣賞，用發展眼光看待學生作品，在平庸表達中發現亮點，在簡單陳述中放大精彩，以鼓勵態度看待學生點滴進步，從小培養學生對寫作的持續熱愛。同時，學生之間存在客觀差異，習作評價應采取分層分級方式進行，透視學生能力，反饋習作水平，保障評價公正科學高效。

以“專題訓練”教學為例，本單元的習作主題是“我的心愛之物”。不同層次學生在習作練習中會有不同表現，在教學評價時應予以區別對待。如，同樣是開篇，基礎好的學生會這樣表達：“那份沉甸甸的禮物，一直藏在我的抽屜里，不，準確地說，是一直住在我的心里。”或者這樣開始：“一看到這條色澤亮麗的圍巾，我的眼睛不禁會又一次濕潤。”基礎較弱學生則會這樣講述：“我的心愛之物是毛絨小熊，它是媽媽送我的禮物。”或者是：“我可喜歡滑板了，爸爸給我買了一個，我很開心。”對于語文基礎較好學生的習作，教師評價重點應放在文章構思是否巧妙、寫作手法是否靈活、語言表達是否生動等方面，對于基礎薄弱學生，教師評價則要放寬標準，在意思是否完整、行文是否通順、用詞是否準確等方面及時給予學生反饋。

總之，語文具有人文性、工具性的雙重特征。寫作既是語言實踐的工具，也是人文素養發展的途徑。小學語文“雙線組元”特征促使整體教學架構形成，習作教學應樹立整體觀念，立足單元整體，發掘單元資源，為習作教學提供全面服務。

作者簡介：江蘇省徐州市大學路實驗學校語文教師。