從＂思辨＂到＂詩辨＂，尋找精神的棲息地

朱華華

“霧失樓臺，月迷津渡，桃源望斷無尋處。”在語文教學教研之路上，有過“望斷天涯路”的迷茫，也有過“為伊消得人憔悴”的苦覓，從“思辨”到“詩辨”，我看到了自己的語文跋涉之路，并希冀找尋到自己的精神棲息地。

2017年，《普通高中語文課程標準》頒布，我對18個學習任務群中的“思辨性閱讀與表達”頗感興趣，雖然自己的理性思維能力并不強，但對客觀公允、邏輯嚴密、思維深刻的理性精神卻一直很向往。自此，我便開始有意無意地收集相關的理論文章和教學課例，2019年，我有幸被評為市名師工作室主持人，于是正式將“思辨性閱讀與表達”確定為工作室團隊的研究方向。期間，我常常反芻自己從2012年開始探索的“比較閱讀”課題和2015年嘗試過的“詮釋概念”課題，發現其中有不少可以借鑒融合的地方：比如“多元比較”能成為“思辨性閱讀”的有力抓手，2021年我申請的課題“基于比較視域的思辨性閱讀教學實踐研究”被廣東省教育廳立為省強師工程重點項目，更是增強了我研究的信心；比如以“詮釋概念”為起點的“情境說理”能成為“思辨性表達”的路徑，疫情期間工作室以此開發的系列線上課程，在東莞市教育局慕課平臺發布后廣受好評，亦給了我莫大的鼓舞。

敢于質疑，勇于問難，培養學生的批判精神成了我教學教研的核心方向。但有些學生的課堂反饋讓我感到了隱憂：比如批判《愚公移山》中愚公之愚，認為移山是性價比最低的選擇；比如批判《陳情表》中的李密虛偽，假孝道之名行避禍之實；比如批判《歸去來兮辭》中陶淵明缺乏堅守，五仕五隱優柔寡斷；還有作文中不時流露出的“雷人”之語……敢于質疑的勇氣固然可貴，但我又似乎看到了明天的“鍵盤俠”正在課堂上冒頭，他們或枉顧彼時彼境以真理在握者的身份自居，或搶占道德制高點以審判者的身份自任，把偏激當深刻，把凌厲當勇敢，有嚴于律人之心，無嚴于省己之意。我開始思考，是不是課堂引導的方向出了問題。

我重讀《普通高中語文課程標準（2017年）》及相關的文章，才發現這或許是因為自己在教學上的偏狹。“思辨性閱讀與表達”是18個學習任務群之一，但它不是孤島，而是與其他任務群一起形成的大陸，共同助力“語文核心素養”的培養——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。只關注“思辨”，不及其余，無疑是背離語文本質的，是不利于全人的培養的。張愛玲說：“因為懂得，所以慈悲。”如何讓學生懂得，首先得讓語文課堂有美，有趣，豐富，溫暖。只有扎根語言文字的土壤，播撒詩意的種子，以文化人，進而使思維的觸角指向外界，審視內心，才能引導學生真正懂得人世、懂得人心、懂得人性，真正學會愛、學會敬畏、學會悲憫。

荷爾德林說：“人充滿勞績，但還詩意地棲居于這塊大地之上。”我開始慢慢體悟到：語文僅有“思”是不夠的，還得有“詩”！

特級教師王崧舟曾說：“我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索，努力追尋著語文教育的本真：培養真正的人，培養具有‘人的精神的人，培養具有和諧的、多方面精神生活的人……主張將生命融于語文教育，將語文教育融于生活，讓語文教育成為生命的詩意存在。”潘新和教授亦言：“不懂詩，便不懂文學；不懂詩教，便不懂教育；不懂詩意，便不懂語文。”大師們的箴言啟發了我，更激勵了我。自此，我開始了從“思辨”到“詩辨”的求索，與工作室的同仁們將“詩辨語文”作為追尋的方向，這里的“詩”，不拘泥于詩歌，而是指的詩心、詩性；這里的“辨”，指的是思考、辨析。“詩辨語文”主張語文教學應穿行在“詩意”與“思辨”的語言文字中，激發學生的閱讀興趣，點燃學生的表達欲望，在詩意中審美，在思辨中啟智，在閱讀與表達中品味真語

文。

一、從積累知識到關注審美

擁有人文知識不等于擁有人文素養。二戰時期，納粹頭子中很多擁有極高藝術修養的人卻彈著鋼琴將自己的同胞送進了毒氣室。同理，擁有審美知識也不等于擁有“審美素養”，妙筆生花的人未必擁有自我治愈、康健心靈、建構人生詩意棲息地的能力。

比如教學《我與地壇》，關于比喻、反復等修辭，景物描寫等方法，這些知識無疑是需要教給學生的；如何掌握這樣的修辭手法、寫作技法，這些能力也是需要教給學生的……但這些只是教學的起點，絕不能成為教學的終點。我們還需要引導學生走進文字中，深入體悟作者是如何構建“自己的地壇”的。“以我觀物，故物皆著我之色彩。”史鐵生在《我與地壇》的第一章通過三次景物描寫完成了自我的救贖，從第一次衰頹的琉璃、城墻，到第二次生機盎然的事物，再到第三次人與自然和諧相融的靜穆之美。以審美的眼光縱向比較三處景物描寫，我們能深入地感受到自然是如何療愈了一個在生命最飛揚的年齡跌落到了人生谷底的年輕人的。僅此還不夠，還可以從橫向角度再看史鐵生眼中的景與物，也許能更深入地感受到史鐵生在自我救贖之路上的掙扎與艱難。第一處景物中，作者看到了坍圮的高墻，也看到了蒼幽的老柏樹；第二處景物中，作者看到了自在活潑的螞蟻、瓢蟲，也看到了寂寞如一間空屋的蟬蛻；第三處景物中，作者感受到了熨帖的味道，也感受到了味道中的微苦……最后史鐵生終于徹悟了：苦難與幸運、愚鈍與機智、丑陋與漂亮、卑下與高尚、殘疾與健全是相依相存的，他們共同構建了這個大千世界。“一個失去差別的世界將是一潭死水”——這是史鐵生用了十五年時間在地壇里找到的人生答案。

以審美的眼光在自然中找尋生命突圍的力量，在現實的泥淖中建構詩意的精神家園，一如遭遇烏臺詩案的蘇東坡在政治迫壓的滅頂之災中，在赤壁的清風明月中徹悟人生，還有樂游于三秋桂子十里荷花的柳永，悠然于終南山的王維，種豆于南山的陶潛，泛舟于瓦爾登湖的梭羅……他們都是詩意人生的探尋者，以一顆審美的詩心走近自然，在美的熏陶中療愈心靈，與自己和解，與世界和解，獲得靈魂深處不被裹挾的寧靜與平和，從現實的失意走向精神的詩意，從必然王國走向自由王國。

同樣，朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《故都的秋》……都是學生提升審美鑒賞力的佳作，學習這些經典，不僅要學習其中的繪景手法，更得學習作者在自然中療傷、建構詩意的精神家園的能力，進而培養自己在現實此岸構建精神彼岸的能力，在人生失意時構建“自己的地壇”“自己的荷塘”“自己的故都”的能力！

二、從注重邏輯到體悟人性

畢飛宇曾說：“小說家往往喜歡兩件事：一、理直而氣不壯；二、理不直而氣壯。這里頭都是命運。”我想說，這其中不僅有命運，還有人性。

面對文字中的世界，作家并不必然具有生殺予奪的權力，如果執拗地按照自己的固有邏輯去塑造人物，極有可能敗壞了作品。以大家耳熟能詳的作品《安娜·卡列尼娜》為例，在托爾斯泰的最初構思中，安娜是一個墮落的女人，但在創作的過程中，托爾斯泰越來越背離了自己寫作的最初邏輯，越來越多地賦予安娜以美和同情，因為安娜在與沃倫斯基的愛情的召喚下，自我意識與生命意識的覺醒是那么地合乎自然人性。甚至作品中的人物，也并不必然按照自己的最初邏輯行事，比如《水滸傳》，林沖聽說娘子被人調戲，怒氣沖沖地趕到岳廟，舉拳欲打時，認出那人是高俅之子高衙內，卻“先自手軟了”。此處的退與忍，無疑違背了林沖趕來岳廟時的初衷。此后，林沖被安排進白虎堂，被刺配滄州，后被調去看守草料場，最后手刃仇人、夜奔梁山，林沖在一步一步地往前走，卻一步步走向了自己的反面，他“走”出去的每一步都是他自己不想“走”的，然而，又是不得不走的。

木心說：“文學即人學。”在分析文學作品時，若帶著先入為主的當下視角去審視作品中的人物，很容易變成苛責冷漠的閱讀者，只有設身處地，從作品中人物的彼時彼境去體察，才會更包容人物言行的出格與反邏輯，更理解人性的復雜與豐富。

比如閱讀《雷雨》，曹禺曾對周樸園有一個蓋棺定論的評價：“周樸園壞到了連自己都不認為自己是壞人的程度。”但如果只止步于一個“壞人”的標簽，則無疑會矮化了作品。實質上，《雷雨》中的周樸園比曹禺的評價要豐富得多。當學生習慣性地痛斥周樸園的始亂終棄、虛偽卑劣時，我們還需要引導學生看到周樸園并沒有“始亂”，他與侍萍是真心相愛，不是周樸園誘騙少女，褻瀆女仆。周樸園也并非“終棄”，趕走侍萍的不是周樸園，而是周樸園的母親，在一個行父母之命媒妁之言的時代，周樸園很難有婚姻的自主權。更客觀地說，在這一場愛情悲劇中，周樸園和侍萍都是受害者。周樸園之后雖然有過兩次婚姻，但都不如意。至于周樸園的虛偽卑劣，這無疑是不爭的事實，他的罪惡的發家史，以及面對隨時可能威脅到他的名譽和地位的活生生的侍萍時，他聲色俱厲的質問，急于用支票打發侍萍的言行，都能看到周樸園的冷酷無情。但周樸園也是人，也渴望情感的慰藉，他努力保留與侍萍一起生活時的舊家具、舊襯衣，在懷舊中自我慰藉，并想為侍萍修墓以補償或贖罪，這些情感中也有真實的成分。分析周樸園這一形象時，如果只是以一個旁觀者的視角，以階級批判的邏輯，我們讀到的只可能是一個扁平的人物，一個十惡不赦的“資本家”的冰冷概念，卻看不到一個冷酷虛偽又有著正當感情需要的“人”，一個可能在過去與現實、虛幻與真實之間搖擺的“人”。

三、從剖析外界到審視自我

《禮記》倡導：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。”孔子曰：“吾日三省吾身。”孟子云：“我善養吾浩然之氣。”魯迅說：“我的確時時解剖別人，然而更多的是更無情面地解剖我自己。”古圣先賢為我們樹立了很好的榜樣，我們引導學生在閱讀與寫作中體驗、感悟，在語言文字中豐富對世界、對人生、對人性的認識，最終都是為了歸返內心，求諸己，更好地觀照自己的靈魂，為心靈的皈依尋找答案，建構屬于自己的精神家園。

雖然學生習慣了用“思想的巨人，行動的矮子”來評價哈姆雷特，但我們的語文課堂還可以引導學生關注哈姆雷特與敵人的沖突、與戀人的沖突、與自我的沖突。當亡父的鬼魂告訴哈姆雷特，克勞狄斯也就是哈姆雷特的叔叔用卑劣的手段殺害了自己，并騙取了自己的皇位和皇后，面對殺父、篡位、奪母之仇，哈姆雷特震驚憤怒，立誓報仇。但他的猶豫讓他錯過了第一次復仇的機會，因為他不確定魂魄說的是否就是真相，他需要去驗證。當驗證了真相并有天賜良機可以手刃仇人時，哈姆雷特再一次錯失了機會，因為此時叔叔正跪在地上懺悔……哈姆雷特在生存還是毀滅中不斷地與自我沖突，雖然最終復了仇，但付出了慘重的代價，不僅葬送自己的生命，還牽連了其他的生命。我們要引導學生不僅看到哈姆雷特在行動上優柔寡斷的可恨，還得看到其克制快意恩仇式的復仇中折射出的人性的高貴，看到其思想與行動之間隔著的太多太多的道德糾結。舉頭三尺有神明，有所敬畏的人，才會猶豫彷徨，這種人性的高貴必須要深入到角色與自我的沖突中才能體察得到。

白居易在《觀刈麥》中面對背灼烈日、揮刀刈麥的農夫時，深深自愧：“今我何功德，曾不事農桑。”楊絳在《老王》中面對視力殘疾的三輪車夫時自省：“一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”鄭振鐸在《貓》中無情地審判自己：“我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤苦了一只不能說話辯訴的動物，想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒、我的虐待，都是針，刺我良心的針！”巴金在《小狗包弟》中解剖自己：“為了想保全自己，我把包弟送到解剖桌上，我瞧不起自己，我不能原諒自己！我就這樣可恥地開始了十年浩劫中逆來順受的苦難生活。”其《隨想錄》中更是無處不彌漫著深深的懺悔。從這些自愧與自省中，我們讀到的是一個社會人的道德自覺，一個社會人的責任與良心。

思辨的眼光不僅指向外界，更應指向自身，燭照內心，審視自我，唯有常常自省，不斷地進行精神自潔，才能讓心靈不集塵，不蒙垢，不冰冷，不僵硬，讓心靈晶瑩，清澈，保持柔軟，保持詩意與靈性。

子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨。”何止于《詩》，文字、文學、文化自是一方沃土，多一些審美的熏陶，人性的體察，自我的審視，學生才能更理解愚公在移山中執拗與堅定的可貴，因為生活中太多“移山”之類的選擇，是無法通過直觀價值來判斷的，包括對愛情的選擇，對職業的選擇；才能理解李密假孝道之名來陳情的不得已，因為面對現實的殘酷，生存會有很多的身不由己；也才能理解深受儒家正統教育的陶淵明放棄仕途順應本性需要多少自我戰勝的勇氣。

葉嘉瑩說，只要你有活潑的心靈，你有一個善感的充滿了對宇宙萬物賞愛和關心的心靈，處處就都是生活的情趣，處處都是你生活的理想。走在“詩辨語文”的探索之路上，我常常能感到文字觸及內心柔軟的地方。我希望通過“詩辨語文”，能讓學生在試卷和分數之外，感受到語言文字中的鳥語花香與鶯歌燕舞，能在文字文學文化的撫慰與滋養下懂得關愛生命與同情弱者，學會慈悲與包容，擁有一顆利他與善感的心，擁有良善的德行、詩意的情懷、敦厚的性情，在自我燭照中走向詩意的人生。