刊林擷思

先看元和五年的元稹之貶。如所熟知，青年元稹心性激烈，見事風生，很有在政治上作為一番的意念。早在元和四年，元稹即以監察御史的身份出使東蜀，劾奏故劍南東川節度使嚴礪違制擅賦等事，由此獲罪權貴，被朝廷調回，令其分務東臺。到東都后，元稹仍持守剛毅秉性，舉奏河南尹房式等不法事，結果因“擅令停務”而于元和五年三月被罰俸召還。在還京途中，即發生宦官與之爭廳而稹遭謫罰事。在這里，元稹受到兩次不公正的裁決：其在東臺嚴格執法，卻遭罰俸召還；其先至敷水驛入宿，卻被后至的宦官逼迫讓房，并遭以棰傷面之辱。事實俱在，本末可明，但朝廷執政卻罔顧事實，謂稹“少年后輩，務作威福”，從而將其遠貶。表面看來，元稹之貶似因爭廳而起，但細究起來，爭廳僅為被貶之一因。《資治通鑒》在敘述了元稹東臺執法、返途爭廳事后謂：“上復引稹前過，貶江陵士曹。”由此可知，元稹這次被貶，實是二事合一的產物：先緣于執法開罪權貴，后緣于爭廳惹怒宦官。相較而言，后者只是一個導火索，具有一定偶然性；前者乃是事情的本質，反映被貶的必然性。對此，當事人及旁觀者均看得清楚。元稹自謂：“貞元已來，不慣用文法，內外寵臣皆喑嗚。會河南尹房式詐諼事發，奏攝之，前所喑嗚者皆叫噪。宰相素以劾判官事相銜，乘是黜予江陵掾。”白居易亦云：“內外權寵臣無奈何，咸不快意，會河南尹有不如法事，公引故事，奏而攝之甚急，先是不快者乘其便相噪嗾，坐公專達作威，黜為江陵士曹掾。”由此看來，元稹因正道直行開罪權貴而積怨，由來已久，正是前述偶然性與必然性兩方面的作用，使得本無過錯的元稹遭遇到一次嚴重的政治打擊。

元稹的無罪遭貶，自然引起正直朝士的不滿。前引《通鑒》云：“翰林學士李絳、崔群言稹無罪。白居易上言：‘中使陵辱朝士，中使不問而稹先貶，恐自今中使出外益暴橫，人無敢言者。又，稹為御史，多所舉奏，不避權勢，切齒者眾，恐自今無人肯為陛下當官執法，疾惡繩愆，有大奸猾，陛下無從得知。上不聽。”除李絳、崔群外，白居易反應最為激切。作為元稹摯友，白居易一而再、再而三上疏力諫，直言“元稹左降，不可者三”。這既是出于公義，又是出于友情，是友人危難之際的拔刀相助，是寧可得罪權貴乃至帝王也在所不辭的義無反顧。白居易對元稹貶謫事件的深度參與，開啟了二人在此后貶謫生涯中持續互動的先聲。

元稹被貶，白居易幾度送行，二人的貶途互動由此正式展開。第一次送別在元和五年三月中旬元稹初貶之時，白居易《和答詩十首》的小序清晰記錄了當時的情況：

五年春，微之從東臺來。不數日，又左轉為江陵士曹掾。詔下日，會予下內直歸，而微之已即路，邂逅相遇于街衢中。自永壽寺南，抵新昌里北，得馬上話別。語不過相勉保方寸、外形骸而已，因不暇及他。是夕，足下次于山北寺，仆職役不得去，命季弟送行，且奉新詩一軸，致于執事。

據此可知，貶詔下達當日，元稹被允返回靖安里之住宅稍事料理，即踏上貶途。其時白居易下直后匆匆趕來，在馬上相伴一程，迫于職役，不得不與友人于新昌里北別過，令其弟代為送行。檢徐松《唐兩京城坊考》：“微之宅在靖安里，永壽寺在永樂里，永壽之南即靖安北街。樂天下直，每自朱雀街經靖安之北，集中有《靖安北街贈李二十》詩是也。微之蓋東出延興門或春明門，故經新昌之北。”從唐長安城布局看，新昌里南近延興門，自新昌里向北經靖恭、常樂、道政諸坊而至春明門。因知當日元稹離京之路乃自靖安里經永壽寺南、新昌里北，至春明門（又名青門、青綺門）而遠行。白居易與之相伴，自永壽寺南（靖安北街）經永寧、宣平諸坊，至新昌里北分手，雖未送至春明門，但在《別元九后詠所懷》中說：“勿云不相送，心到青門東。……同心一人去，坐覺長安空。”元稹《酬樂天書懷見寄》亦有言：“新昌北門外，與君從此分。街衢走車馬，塵土不見君。”細細品味這些詩句，不難想見兩位友人當事發倉促之際心驚魄動、走馬追攀、難舍難分的情狀。

——摘自尚永亮《離合·酬贈·題壁——以元、白貶途互動與詩路書寫為中心》，《中國高校社會科學》2023年第2期

正如比斯塔（Biesta，G.）指出的，教育的宗旨在于讓受教育者走向自由和獨立。“學生化兒童”觀念卻正好相反，它努力地將兒童塑造成依賴學校制度而活的人：兒童被簡化為學校的兒童；學習異化為以特定方式，特定節奏對特定知識的學習。由于幾乎無法擁有非學校化的生活，即一種非功利的、非競爭性的、審美的、樂享的生活，兒童還面臨著一系列次生精神危機。也許成人為兒童設置禁忌和邊界是出于保護和期望等目的，但當兒童只能以旁觀者和被保護者的身份存在于這個世界上時，他們與世界簡單化和弱意義的聯系便不足以支撐兒童通過自己的力量去發現生命的活力與意義。由是，尋回兒童生命的內在價值，為兒童提供與世界多元相處的實踐機會是突破“學生化兒童”形象的重要途徑。

（一）尋回兒童的內在價值：以兒童的自我表達超越工具主義兒童認識論

對兒童單一化和確定化的想象隱含的是兒童內在價值的失落，它背離了兒童，而以外在功利性目的來規范兒童的存在。一直以來，家長、學校和社會是思考兒童的主體，但正如貝奇和朱利亞（Julia，D.）追問發達國家想要了解兒童的欲望究竟隱瞞或壓制了什么一樣，任何他者對兒童形象的建構背后都存在值得追問的欲望和利益。他們對兒童的理解因此也難免陷入工具主義兒童觀。因此，兒童的內在價值的回歸有賴于兒童參與兒童觀的建構。兒童參與不僅是觀念的尤其需要是實踐層面的，兒童實質性地、真實地、多元地參與世界。只有在這樣的實踐中，兒童才能夠與成人進行多元的對話，也才能夠全面地表達自己。

此外，由于人類認識的有限性，兒童的發展呈現出相對無限性的特征。二者的交疊讓兒童身上存在著一個對人類而言的“未知空間”。這個空間使兒童的可能域呈現出一種開放的狀態，它不是一個既存的、有著固定范圍的待開發區域，從而隨人類知識范圍的增加或認知能力的增強而縮小；相反，它隨著人類智慧的增加而擴大。因為正如肯尼迪（Kennedy，D.）所說，童年是人性及其潛在變異性假設的載體，是人類主體性的建構和人類的終極意義的載體。人類智慧的提升將帶動人類對兒童的想象力的提升，如果說兒童的可能性存在邊界那便只有人性的邊界，除此之外，兒童的內涵將永遠保持開放，為那尚未可知的智慧和永不到來的未來留下空間。基于此，讓兒童通過實踐來全面地展現自身也是尋找“真正的兒童”或者說回歸兒童本身的重要方法。

因此，如果承認兒童是成人世界“有價值的陌生人”，是一種在對話和體驗中不斷進行重組的主體；那么，對兒童保持敬畏和謙虛，建立讓兒童表達自己的環境，創造兒童與成人對話的空間是任何愿意探尋兒童真諦，構想理想兒童教育的社會的必由之路。

（二）開放兒童的生命空間：以均衡的教育生態支持兒童多路徑發展

兒童對世界的參與在極大程度上依賴兒童教育。如馬克思（Marx，K.）所說，“當一切專門發展一旦停止，個人對普遍性的要求以及全面發展的趨勢就開始顯露出來”。因此，構建均衡的教育生態，以多元而豐富的教育形式打破單一的學校教育形式，是支持兒童自由且全面地表達自我的主要手段。2021年，聯合國教科文組織發布教育報告指出，“新的教育社會契約必須看到在任何時間和空間中動態學習文化的需要和價值……在未來的30年里，在捍衛學校作為一個獨特的教育時空的同時，我們還必須將視野延伸到生活的所有空間和時代”。兒童教育需要向更多時空種類敞開，兒童也需要在捍衛其學生身份的同時，將視野延伸到所有時空形態中，發現其他時空對自身成長的價值。當多種類時空的教育價值被發掘，兒童教育生態將更加健康均衡，兒童的生命空間也因此而打開。在這個均衡、開放的教育空間中，兒童將呈現為一個更加具有機動性的形象。兒童的各類角色將如德勒茲（Deleuze，G.）的塊莖理論描述的那樣，是依照“聯系和異質性原則”建立起來的一種無層級、非固定、多元、異質的生成關系。學生不再是一種占有或取代兒童的異化角色，而是與兒童保持相對的離散，它引領兒童參與世界，也支持著兒童與世界的多元對話。

——摘自白倩、于偉 《“學生化兒童”的形成及批判性反思》，《教育研究》2022年第12期