“主問題”創設在高中英語閱讀教學中的實踐路徑

朱虎明

摘? ? 要：為解決目前高中英語閱讀教學存在的文本信息碎片化、活動思維淺層化、教學模式僵化等問題，教師可以通過創設“主問題”來開展閱讀教學。具體而言，教師可以基于學生自主探究創設“主問題”、基于語篇主題意義創設“主問題”、基于閱讀目標逆向創設“主問題”，整合提煉教學內容，提升教學內容的使用價值，讓學生在學習的過程中養成獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。

關鍵詞：閱讀教學；“主問題”創設；高中英語

閱讀是高中英語教學的核心，不僅包括看懂句子、獲取信息等低層次的理解，還包括對文章內容的分析、綜合、評價等深層次的理解，是提升學生核心素養的重要途徑［1］。然而，目前的高中英語閱讀教學存在著文本信息碎片化、活動思維淺層化、教學模式僵化等問題［2］，究其原因在于教師缺乏對閱讀文本的整體性理解，或是聚焦淺層化的話題語料背誦和零碎的語言知識點講解，使得課堂上出現成串的“連問”、易答的“碎問”以及隨意的“追問”等未能深入語篇的提問，導致學生的思維很容易陷入一種茫然的境地［3］，學生的閱讀課獲得感低。

提問一直是“有效教學的核心”［4］。“主問題”是指閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問或問題［5］，其目的在于“用盡可能少的關鍵性的提問或問題引發學生對課文內容更集中更深入的閱讀思考和討論探究”［6］，有助于整合提煉教學內容，提升教學內容的使用價值，讓學生在學習的過程中“養成獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感”［7］。下面以譯林版普通高中教科書《英語》（以下簡稱“譯林版教材”）為例，具體闡述“主問題”在高中英語閱讀教學中的實踐路徑。

一、基于學生自主探究創設“主問題”

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）將學習能力列為英語學科核心素養之一，并指出“教師要把培養學生的學習能力作為教學的重要目標，在教學過程中為學生發展學習能力創造有利條件” ［8］。在閱讀教學中，學生的學習能力體現為學生的自主閱讀能力，即學生在閱讀過程中獨立思考、積極思維并形成自己觀點的能力［9］。該能力的培養可以通過引導學生在讀前基于已有經驗和認知水平進行自主提問，在讀中自主閱讀、自主解疑（自主探究）這一路徑來展開。學生在讀前的自主提問在讀中能夠被優化、凝練，進而增強學生閱讀的內在動力。因而，教師可以將優化、凝練后的自主提問設置為“主問題”。

下面以譯林版教材必修三Unit 2 Natural Disasters中的Reading板塊閱讀語篇“Pupils lives spared during Falmont earthquake”“Girl saves 100 from tsunami”為例進行具體闡述。“Pupils lives spared during Falmont earthquake”“Girl saves 100 from tsunami”是兩則新聞報道，講述了災害發生時人們正確應對，幸免于難的故事。第一則新聞報道講述的是地震發生時師生沉著冷靜應對并成功自救的故事，突顯平時地震安全演練的重要性；第二則新聞報道講述的是小女孩利用所學的有關海嘯的知識成功拯救沙灘游客的故事。兩則新聞報道內容通俗易懂，描述生動形象，結構特征和語言特點相似，傳遞“雖然自然災害不能避免，但掌握正確的自救方法可以減少災難帶來的損失”這一主題意義。

首先，教師播放關于災害發生前的跡象及后果的介紹視頻，為學生的自主閱讀做好背景知識鋪墊，使學生在好奇心的驅使下始終保持積極的學習態度［10］。接著，教師引導學生聚焦第一則新聞報道的標題，并基于已有經驗和認知水平，開展自主提問。學生生成的自主提問有“How are pupils saved？”“What are the signs of the earthquake？”“What is the consequence？”（主問題雛形）。然后，教師引導學生通過自主閱讀第一則新聞報道來自主解疑。在這一過程中，教師關注學生的思維盲點“personalities of Alice Brown”“factors contributing to the result”，并引導學生凝練出立體解讀該新聞報道的問題“What are the signs before the disaster？”“What are peoples reactions？”“What is the consequence？”（主問題完善），進而讓學生再次深入語篇，探究主題意義。鑒于第一則新聞報道和第二則新聞報道結構特征和語言特點相似，教師可以讓學生以第一則新聞報道的探究成果，即凝練的主問題為框架，借助小組合作探究第二則新聞報道的主題意義，進而通過閱讀圈活動，分享和評價探究成果，提升學生的學習能力。其設計流程如圖1所示。

二、基于語篇主題意義創設“主問題”

《高中課標》指出，“主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效”［11］。主題意義是一條牽一發而動全身的主線，教師可以基于主題意義，設置涵蓋語篇重點內容，并能引申出主題意義的“主問題”，幫助學生從理解語篇整體入手，梳理主要信息，實現深度學習。

下面以譯林版教材必修三Unit 4 Scientists Who Changed the World中的Reading板塊閱讀語篇“Chinese scientist wins 2015 Nobel Prize”為例進行具體闡述。閱讀語篇講述的是中國第一位獲得諾貝爾獎的女科學家屠呦呦及其團隊發現青蒿素的過程、成功的原因（科學家的不懈努力、中醫藥學提供的智慧）。該語篇的主題意義包含兩個方面：一是善加利用中醫藥學這一巨大的寶庫可以促進人類健康事業的發展，我們應對中華文化充滿自豪感；二是以屠呦呦為代表的中國科學家所體現的堅韌不拔、無私奉獻的品質，值得我們敬佩和學習。

語篇圍繞achievement展開，先介紹achievement，再講述取得achievement的原因，最后談論achievement的意義，因此語篇的主問題可設置為“What contributes to the achievement？”。在閱讀教學過程中，教師以此問題為導向，通過創設學習理解、應用實踐和遷移創新類活動，可以引導學生逐步實現由整體閱讀，到意義探究，再到深度學習的進階。其設計流程如圖2所示。

三、基于閱讀目標逆向創設“主問題”

逆向設計是“以始為終”的教學設計，它依據學生可能要達到的“學習結果”，反向推設，來確定教學中需要設置什么樣的任務讓學生去完成才能夠達到預期的“學習結果”［12］。因而，預期的“學習結果”可以外化為教學的“主問題”，閱讀過程中的“子問題”可以外化為達成結果的“評估證據”，進而借助活動支架驅動學生發現“證據”。

下面以譯林版教材選擇性必修一Unit 1 Food Matters中的Reading板塊閱讀語篇“Comfort food”為例進行具體闡述。閱讀語篇是一篇說明文，話題是治愈系食物，主要介紹了治愈系食物的定義、特點、功效，以及治愈系食物背后的情感屬性（家庭的情感屬性）和文化屬性（以民族認同感為核心的文化屬性）。閱讀語篇由五個段落組成：第一段描寫個人的治愈系食物，第二、三、四段闡述治愈系食物的特征，第五段談論治愈系食物的功效（Comfort food is food for the soul.）。

語篇結構清晰，學生容易獲取段落大意。但學生在理解作者如何通過構建句子間的邏輯關系來表達每一段的大意上存在困難。因此，語篇的主要閱讀目標可設計如下：

在完成學習后，學生應能夠：

①梳理出有關comfort food特征的支撐性信息；

②厘清、闡釋段落內句子間的邏輯關系，概括、歸納作者的寫作手法；

③在搭建支架的基礎上升華主題意義，明白comfort food所承載的情感屬性和文化屬性。

基于上述閱讀目標，教師可以設計子問題“What are the features of comfort food？ （Give the supporting information.）”“What is the logic of the supporting information？”“What is the significance of comfort food？”，進而推導出“主問題”為“What are the macrostructure and microstructure of the passage？”。其設計流程如圖3所示。

“主問題”是教師在深入研讀語篇、整合教材內容的基礎上創設的，有助于減少閱讀教學中冗余“碎”問題的出現，使閱讀課聚焦語篇內容的梳理、主題意義的探究、寫作手法的總結，提高教學的有效性，提升學生的課堂獲得感。需要指出的是，教師在創設“主問題”時，還應遵循以下三個原則：

一是注重學生主體實踐。學生的課堂參與度是評判學生主體地位的一個重要維度。教師不僅要激發學生的問題意識，促使學生提出新問題，而且要幫助學生優化、凝練所提出的問題，提高問題的質量，還要給學生留足閱讀時間，讓學生主動去閱讀并在這一過程中自我監控、評價、反思和調整學習策略，逐步提升自主閱讀能力。

二是注重兼顧細節的文本解讀。為避免忽視重要信息，教師要創設既基于“中心”又聚焦細節的環環相扣、層層推進的“主問題”，在幫助學生了解細節信息的同時，廓清“中心”與“細節”的邏輯關系。如此，學生才能既“見樹見林”，又明晰“何以樹成林”，掌握主題結構化知識，達成對文本的深刻理解［13］。

三是注重語篇知識的積累。《高中課標》指出，“教師應該有意識地滲透有關語篇的基本知識，幫助學生形成語篇意識，把握語篇的結構特征，從而提高理解語篇意義的能力”［14］。這就要求教師在設置“主問題”時，注重語篇知識的輸入，做到“以問促學”。

參考文獻：

［1］周大明.課標·課題·課例：思維英語教學探究［M］.北京：光明日報出版社，2019：131.

［2］張獻臣.中學英語閱讀教學的痛點分析與對策［J］.中小學外語教學（中學篇），2019（6）：1-7.

［3］馮啟佳.余映潮閱讀教學中的“主問題”設計研究［D］.蘇州：蘇州大學，2015：19.

［4］金傳寶.美國關于教師提問技巧的研究綜述［J］.課程·教材·教法，1997（2）：54-57.

［5］余映潮.閱讀教學“主問題”研究與實踐筆談［J］.中學語文教學，2007（9）：46-48.

［6］［7］余映潮.“主問題”的教學魅力［J］.中學語文，2011（7）：3-5.

［8］［11］［14］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：68，14，28-29.

［9］［10］李愷.從同課異構角度談閱讀教學中教師的放手意識［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（12）：43-48.

［12］袁圓.專題教學：整本書閱讀教學的有效路徑［J］.中學語文教學，2022（4）：24-27.

［13］杜銳.試論高中英語閱讀教學中的主問題設計［J］.中小學課堂教學研究，2020（1）：33-38.