文言文“思辨性閱讀與表達”學習路徑探尋

鄭騰雁

【摘? ?要】入選統編教材的文言文具有很強的趣味性和思辨性，是落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的良好載體。教師要認真解讀文本，找到合適的教學切入點，運用適恰的策略，使學生在課堂上順利展開思辨過程，感知文言文中人物的思維活動，發展思維能力，提高思維品質。

【關鍵詞】文言文；思辨性閱讀與表達；思維能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“思辨性閱讀與表達”列為六大學習任務群之一，旨在引導學生樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，成為有見識的閱讀者與負責任的表達者。入選統編教材的文言文具有很強的趣味性和思辨性，在培養學生思維能力、提高學生思維品質方面具有獨特價值，是落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的良好載體。

一、深入研讀教材，找切入點，培養學生的思維能力

教師要認真解讀統編教材，找到合適的教學切入點。這樣有助于學生在課堂上順利展開思辨過程，感知文言文中人物的思維活動。

（一）聚焦常規突破之點，習逆向思維

第二學段的文言文以人物故事為主。教師可引導學生分析人物的行為以及行為背后的思維過程。

以三年級上冊《司馬光》為例，文中有這樣的描述：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去。”對于“眾皆棄去”一句，可以猜測孩子們可能去找大人幫忙，可能去搬梯子，也可能在找棍子。分析他們的想法，不難發現，主要運用了“讓人離開水”這一順向思維。而司馬光卻獨辟蹊徑，選擇“持石擊甕破之”，這一行為中隱藏了“讓水離開人”這一逆向思維。教學時，教師可抓住這一關鍵句，啟發學生：司馬光“擊甕救人”的方法和別人的方法有什么不一樣？在當時的情況下，這是不是最好的辦法？通過思辨，學生明白了救人不僅要有愛心，還要有智慧，在人身安全和財產安全之間進行選擇的時候，要毫不遲疑地選擇人身安全。出現緊急情況時，不要讓慣性思維主導自己的行為，要學會逆向思考。如此，學生在把握文本的文化意義的同時，也賦予其現實意義。

（二）聚焦空白省略之點，習推理思維

統編教材重視練習系統的設計，在課后練習、學習提示等處編排了很多有價值的題目。課堂上，教師可利用這些題目展開教學。

如四年級上冊《王戎不取道旁李》課后第三題是：說說為什么“樹在道邊而多子，此必苦李”。文中王戎身體未動，思維先行：樹種在路邊，說明行人隨手可摘李子。隨手可摘而樹上多李，說明沒有人摘。當時的人們還沒達到“道不拾遺”的境界，物質也還未豐富到令人不思甜李的地步。因此，唯一的答案就是這些李子不受歡迎，即“此必苦李”。鑒于文中并未呈現王戎具體的思維過程，教師可緊扣練習題，引導學生聚焦文中這一空白點，深入思考，培養學生的推理能力。

（三）聚焦情節推動之點，習類比思維

語言是思維的外殼，思維是語言的內核。在語文學習活動中，通過語言文字觸摸思維本質，是提升學生核心素養的重要途徑。

《楊氏之子》編排在五年級下冊第八單元。這一單元的語文要素是“感受課文風趣的語言”。文中，人物對話推動了故事情節的發展。楊氏子面對孔君平“此是君家果”的戲謔，不卑不亢，且反應敏捷，以“姓氏”做文章，從容應對：“未聞孔雀是夫子家禽。”其聰慧可見一斑。教學本文的關鍵在于抓住人物的語言，探究其背后的秘妙：楊氏子能迅速明白“楊梅—楊氏子”之間的關聯，以“孔雀—孔君平”作回應。只要掌握了類比思維，即便面對的是李君平、金君平、黃君平，學生也能像楊氏子那樣機智巧對。

（四）聚焦沖突生發之點，習批判思維

學習的目的之一在于用所學知識和技能解決生活中的問題。以五年級下冊《自相矛盾》為例，文中楚人賣矛和盾時說話前后抵觸，旁觀者提出“以子之矛陷子之盾，何如”的質問，讓賣者無言以對。教學時，教師要聚焦楚人矛盾的語言，提出問題：世上真有這樣的人嗎？韓非子為什么要講述這樣一個故事呢？結合故事時代背景，原來韓非子是在勸說大王不要同時推行兩種相互矛盾的政策。在理解寓意之后，教師可創設情境引導學生展開批判性思考，提高學生的思辨力。

【情境一】一位年輕人對愛迪生說：“我想發明萬能溶液，可以溶解一切物品。”愛迪生驚奇地問道……

【情境二】媽媽認為：沉溺網絡，學習好不了。爸爸認為：會上網，能學得更好。你這樣說……

二、運用合適策略，搭建支架，提高學生的思維品質

找到了文本的切入點后，教師還要運用合適的策略，引導學生邊閱讀邊評價，邊接受邊質疑，培養學生的思維能力。

（一）教師提問引領，結合想象思辨

問題驅動思考。教師要通過不斷提問、啟發，引導學生開啟思維引擎。

六年級上冊《伯牙鼓琴》中的“巍巍乎若太山”和“湯湯乎若流水”，表達了鍾子期聽到伯牙的琴音后發出的由衷贊嘆。課上，教師反問學生：難道通過伯牙的琴音就只能聽出這兩種事物？同時，為了讓學生更好地理解子期與伯牙的惺惺相惜，還設計了拓展練習。

◎伯牙善鼓琴，你也來做一做他的知音，照樣子說一說。

伯牙鼓琴，志在太山，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。”

伯牙鼓琴，志在流水，鍾子期曰：“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。”

伯牙鼓琴，志在（清風），鍾子期曰：“（? ? ? ?）。 ”

伯牙鼓琴，志在（? ? ? ? ），鍾子期曰：“（? ? ? ?）。 ”

伯牙鼓琴，志在（? ? ? ? ），鍾子期曰：“（? ? ? ?）。 ”

在學生想象補白后，教師追問：為什么課文選擇“高山流水”來詮釋知音文化？學生把清風、明月、楊柳、碧草等事物與高山、流水進行比較，發現“高山流水”更能體現高遠的志向和寬廣的胸懷，更適合成為知音文化的代名詞。如此，教師通過問題提高學生思維的開放性和深刻性。

（二）學生自主提問，讀中解決問題

教師除了以問題引導學生，還可將提問的權利交給學生，鼓勵學生大膽提出疑問，表達自己的想法，并帶著問題展開學習，在學習過程中解決問題。

五年級上冊《少年中國說（節選）》極力贊揚少年勇于改革的精神，鼓勵人們肩負起建設祖國的重任。課堂上，教師用學生預習時提出的三個思辨性問題推進教學。問題一：其他國家稱呼中國為“老大帝國”，梁啟超為什么用“少年中國”來稱呼？問題二：作者為什么用紅日、潛龍、乳虎、鷹隼這些事物來贊美少年中國？問題三：少年中國和中國少年之間有什么聯系？學生帶著問題展開學習，尋找資料，跨越時空，與歷史對話，與作者對話，與杰出人物對話。

（三）展開聯結閱讀，進行分析比較

教師要找準文本中能觸發深度思維的關鍵點，從文本內聯結、跨文本聯結、超文本聯結等維度出發，使淺層閱讀走向深度閱讀。

如，六年級上冊《書戴嵩畫牛》贊揚了牧童實事求是、不迷信權威的品質。這一課的教學可從人物神態、斗牛情形和題跋欣賞三個維度出發，引導學生展開思辨。一“聯”，關注人物神態。文中有兩個“笑”，一是牧童“拊掌大笑”，一是杜處士“笑而然之”。學生在教師的引領下，聚焦這兩個“笑”，展開思辨：這兩個“笑”含義一樣嗎？從這兩個不同的“笑”中可以看出人物各有怎樣的品質？由此挖掘人物的品質之美。二“聯”，關注斗牛本身。牧童看到的是“牛斗，力在角，尾搐入兩股間”，戴嵩畫的是“掉尾而斗”，為什么會有這樣的差異？這兩種斗牛的情形都存在，只是牧童和戴嵩觀察到的現象不一樣。本環節通過關聯生活實際，培養學生探究真理的精神。三“聯”，關注《斗牛圖》。教師引導學生從文字和圖畫入手，圍繞乾隆皇帝寫在《斗牛圖》上的兩則題跋展開思辨，領會題跋“筆簡而意足”的藝術之美，進而展開小組合作，根據《斗牛圖》創作題跋，感受思維之美、創作之樂。

（四）展開循證閱讀，有理有據表達

循證閱讀是基于證據的閱讀，要求用文本信息說事，用具體事例佐證。以六年級下冊《兩小兒辯日》為例，教學時除了要落實單元語文要素“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，還要訓練學生的思維，促使其有效輸出觀點。

王崧舟老師的《兩小兒辯日》就充分體現了這一點。該課圍繞“日”，從舉日、探日、辯日、決日、悟日等方面引導學生展開思辨，在分板塊學習中達成“象”的觀照、“理”的尋思、“趣”的體驗、“知”的分享、“智”的啟迪。在“舉日”環節中，王老師引導學生抓住文中的兩組關鍵詞語“車蓋、盤盂”“滄滄涼涼、探湯”。在“探日”環節中，通過對這些詞語的關系的探討，王老師巧妙自然地將課堂氣氛引向“辯日”。在“辯日”環節中，王老師把辯斗與誦讀完美融合在一起，學生在誦讀中思考、回應、反駁，經歷真實的辯論過程。在“決日”環節中，孔子出鏡。師生扮演角色，通過創設“請教”情境，巧妙地導入現代科學知識，解決了文中小兒的難題。在“悟日”環節中，學生通過給孔子寫“內心獨白”，關聯文本情境和時代情境，獲得“知之為知之，不知為不知”的啟迪。

綜上，文言文為“思辨性閱讀與表達”提供了肥沃的土壤。“思辨性閱讀與表達”為文言文教學打開了新的視角。教師要在教學中發展學生的思維能力，提升學生的思維品質。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

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［3］魏小娜，陳永杰.小學語文“思辨性閱讀”教學探析［J］.語文建設，2022（8）：16-19，75.

［4］榮維東.關于“思辨性閱讀與表達”任務群的思辨性解讀［J］.語文建設，2023（1）：4-10.

（浙江省衢州市開化縣天地小學）