轉換：統編教材文言文教學的實踐密碼

金莉

【摘? ?要】受語言環境的局限與學習能力的制約，“怕學”和“難學”幾乎成為小學生文言文學習中的普遍問題。運用轉換策略，通過時空轉換、角色轉換、讀寫轉換等方式，有效降低學生的學習難度，改進學生的學習方法，可提升其學習效果。

【關鍵詞】文言文；轉換；教學策略

統編教材在小學階段共編排了14篇文言文。受語言環境的局限與學習能力的制約，“怕學”和“難學”幾乎成為小學生文言文學習中的普遍問題。運用轉換策略，可開拓文言文教學的思路。這里所說的轉換，指通過語境替換、路徑更換等手段，實現時空轉換、角色轉換、讀寫轉換，降低學生的學習難度，改進學生的學習方法，進而提升學習效果。具體使用方式如下。

一、時空轉換：創生內容理解的語境

語境是學生語文學習的基本背景。運用時空轉換策略，可打通古與今的閱讀通道。一方面，可以讓故事里的古人走出文本，走向學生的生活，成為立體的、可觸摸的人；另一方面，也能在文言作品語境與學生現實生活間建立關聯，讓學生走進歷史語境，幫助學生把文言“讀活”。

（一）時間轉換：打通人物對話的渠道

1.彼時到此時，讓人物走出文本

文言文的故事背景和學生的生活有較遠的距離，文本中的人物與學生之間存在天然的鴻溝，他們對故事人物有陌生感。同時，文言文較多采用第三人稱的敘述方式，敘述視角較為單一。學生較難融入文本，產生共鳴。教學中，教師可采用時間轉換、改變人稱的策略，引導學生以第一、第二人稱的形式，創新故事敘述的視角，讓遙遠的故事穿越歷史的長河，讓故事中的人物走出文本，用千百年前的智慧指導當代學生的現實生活，讓學生感覺到故事中的人物形象可親可近。以四年級上冊《王戎不取道旁李》為例，在學生理解課文內容的基礎上，教師讓文本鏈接現實生活：“同學們去春游，走在人來人往、熱鬧非凡的市中心，突然發現不遠處的地上有許多張貌似100元人民幣的紙。大家很激動，一窩蜂地沖了過去。如果王戎也在現場，他會怎么勸這些同學？”在教師創設的情境中，聰明機智的王戎穿越時空，與學生對話，傳遞他的經驗和思維方式，指導學生面對問題時多觀察、多思考。此時的王戎不再是古代故事中的主人公，而是學生身邊給予幫助的伙伴。

2.此時到彼時，讓學生走入文本

借助課堂語境，還可讓現實時間轉化為文本時間。這樣做，能讓學生跨越時空的界限，與歷史人物同頻共振、交流對話，加深情感體驗，以此來感悟文言文的聲韻之美、精練之美、對仗之美，讓文言學習更接地氣。如五年級下冊《楊氏之子》的教學中，教師可采用時空轉換的方式創設語境：“現在你就是楊氏子，聽聞‘此是君家果？會有什么反應？作何感想？如果你是孔君平，聽聞這小兒的機智應答，會有什么反應？又會作何感想呢？”“若來者不姓孔，而姓陳、徐、張，聰明的楊氏子們，你們又該如何機智應答呢？”學生從此時到彼時，走入文本，想象說話，時而是聰慧有禮的“楊氏子”，時而是幽默風趣的孔君平，在積極的語文實踐活動中從文本中的“他我”邁向真實生活中的“自我”。

（二）空間轉換：生成理解文本的情境

1.此境到彼境：化文本語境為生活語境

此境到彼境是指為達到學生理解文本的基本要求，將艱澀難懂的文本語境轉換為親切可感的生活語境。教學四年級下冊《鐵杵成針》時，教師把語文學習從課堂延伸到家庭生活中，創設情境——讓學生把這個故事講給沒讀過書的奶奶聽，實現空間的轉換。這要求學生首先要明確講故事的對象——一個目不識丁的老奶奶。因此，講故事時不能照原文進行背誦，而要用奶奶聽得懂的話語來講，把文言文中文縐縐的、難懂的詞句用淺顯易懂的口語表達出來。同時，講故事時要追求完整連貫。當學生在講述過程中出現遺漏情節、表述不清的情況時，教師要及時打斷、追問，引導學生把故事講清楚、講完整。對于學有余力的學生，教師要鼓勵其展開想象，把故事講得生動有趣，爭取讓奶奶聽得津津有味，以此實現分層教學。

2.彼境到此境：引生活語境入文本語境

彼境到此境是指在學生理解文言文的過程中，將豐富的生活語境適時引入文言文閱讀語境，讓學生的閱讀理解成果點亮生活場景。教學三年級下冊《守株待兔》時，教師創設了真實而富有意義的學習情境：隔壁王大爺有一次買彩票中了一萬元，于是他再也不上班了，天天買彩票，期待著再次中大獎。教師搭設語言支架，提供關鍵詞（僥幸心理、盲目幻想、不勞而獲；勤勞、踏實、努力）助力學生的言語表達。于是，學生化身為好心的勸說者，運用課文所學對王大爺進行勸告。在同桌練說的基礎上，師生合作演一演，增強學生的情感體驗。最后，回歸生活，學生聯系個體經驗：當自己因為運氣不錯，考試考得很好而不想學習時，就用這個故事來告誡自己，不要心存僥幸，不要想著不勞而獲，而要踏實、勤勞、努力。

二、角色轉換：拓展思維提升的空間

（一）師生角色轉換：在趣味對話中加深理解

師生圍繞文本內容，進行角色轉換，聚焦故事人物，錨定角色與故事情節之間的交融點，找準角色的生長點，通過一來一往的對話，增強學習體驗，實現語文核心素養的落地生根。如六年級下冊《兩小兒辯日》一課中，圍繞“辯”字，王崧舟老師扮演第一個小兒，學生扮演另一個小兒，進行了一場精彩的辯斗。

師：（語速加快）此言差矣！日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？

生：（一愣，迅速作出反應）此言差矣！日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？

師：（語氣加強）非然也！日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？

生：（機敏的）日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？

師：（搖著手）非也非也！日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？

生：（搶前一步）非也非也非也！日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？

師：不跟你啰唆了！反正日初出近，日中時遠。

生：你才啰唆呢！就是日初出遠，日中時近。

師：你胡說！日初出近，日中時遠。

生：你胡說八道！日初出遠，日中時近。

通過還原文本情境，師生雙方展開真實的語言實踐活動。學生始終聚焦文本語言，在你來我往、互不相讓的語言交鋒中，經歷真實的辯論過程，體驗文言文語言的趣味性。在整個師生對話過程中，學生的情緒越來越投入，他們在不知不覺中積累內化了語言，加深了對文本意義的理解。

（二）讀者編者轉換：在深度對話中加深認知

從真實學情出發，文言文教學要順應學生的認知規律，以驅動性任務激活學生的認知思維，引導學生深入文本內部。如三年級上冊《司馬光》一課中，學完課文后，教師可引導學生思考討論：課文為什么不以我們耳熟能詳的《司馬光砸缸》作為題目？學生比較后發現：以事件為課題，內容指向寫事，凸顯的是“這件事”；以人名為課題，內容指向寫人，凸顯的是“這個人”。教材的編者編排這篇文章主要是為了呈現司馬光遇事冷靜、臨危不亂、機智勇敢的人物形象，對人物性格的挖掘遠大于對事情本身的講述，因此以《司馬光》為題更恰當。

三、讀寫轉換：提高言語表達的能力

（一）由讀圖到練寫：在言語表達中感知

文言文學習中，教師可引導學生進行個性化表達，這樣不僅能展示學生的閱讀成果，還能促進文本語言向學生語言轉化。為了增加學習趣味，教師可用圖片進行輔助。如，教學五年級下冊《自相矛盾》時，教師在指導學生領悟文本寓意的基礎上，進一步拓展語境：“其實像課文中這樣說話做事相互抵觸、前后不一的現象，如今的生活中經常遇到。‘吾常欲苦學，以求學業進步，卻不敵網絡誘惑，每日深陷網游中。你會怎么勸他？”同時，教師出示句式：“夫? ? ? ? ? ? ?與? ? ? ? ? ? ?，不可同世而立。”在學生練說后，教師可以進一步提高難度，配上邊減肥邊吃美食的漫畫：“作為同桌，又會怎么勸他/她？”同桌之間相互說，如“吾常欲減肥，以求身材苗條，卻不敵美食誘惑，每日深陷胡吃海喝中。夫胡吃海喝與減肥，不可同世而立”。

（二）由讀文到仿寫：在讀寫一體中領悟

教師要有意識地引導學生關注文言文特有的語言現象，幫助學生掌握語言文字運用規范，感受文言文內涵，積累語言材料和語言經驗，形成良好語感。如從《自相矛盾》中的“楚人有鬻盾與矛者”一句中，可提煉出典型的文言表達句式“……有……者”。教師引導學生聯系以往的學習經驗，發現《守株待兔》中有相似句式“宋人有耕者”。同時，鏈接課外拓展閱讀材料《買櫝還珠》中的“楚人有賣其珠于鄭者”，以及《鄭人買履》中的“鄭人有欲買履者”，開展文言群文閱讀。學生在誦讀中感悟文言文特有的節奏、韻味和行文規律，初步體會其表達效果。在此基礎上，教師創設語言表達情境，出示街頭賣冰糖葫蘆的人、秦國賣帽子的人、趙國買菜的人等，請學生用“……有……者”的句式來介紹這些人。學生積極發言：“街頭有鬻冰糖葫蘆者。”“秦人有賣冠者。”“趙人有欲買菜者。”學生從發現句式特點到誦讀領悟，再到實踐運用，在讀寫融合的過程中，得意、得言、得法。

綜上所述，運用轉換策略，可以讓文言文教學變得具有情境性、實踐性和綜合性，更貼合學生的認知水平，將優秀的中國傳統文化內化為學生的語文核心素養，使其建立文化自信，增加語言經驗，培養高階思維，獲得豐富的審美體驗。

（浙江省杭州市富陽區東洲中心小學）