高中文言文思辨性閱讀的價值和教學實踐策略

■福建省連江華僑中學 方 婷

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱新課標）中提出了構建學習任務群的要求，思辨性閱讀任務群的設計可以幫助學生增強思維的邏輯性與深刻性，進一步提高思維水平。在文件的引領下，教師應充分關注思辨性閱讀設計的價值，利用文言文這一優良的傳統文化載體實施教學活動，幫助學生在潛移默化中形成良好的質疑精神，對文本內容產生個人獨到的見解，理性思考，積累豐富的傳統文化知識，旨在為學生構建開放的語言學習環境，借助文言文思辨性閱讀的學習發展思維能力，最終實現核心素養的提升。

一、高中文言文思辨性閱讀的價值

文言文是高中階段語文教學的重點任務，采用思辨性閱讀手段可以有效發展學生的實證、推理、批判與發現能力，對提高整體教學質量大有裨益。新課標指出，發展學生的思辨性閱讀能力可以幫助學生更好地認清事物的本質，學會辨別是非、善惡、美丑，并在長期實踐中實現理性思維水平的提升與發展?！安W之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”總結了古人研究學問的幾大層次，不難發現，疑問是思辨的前提，清晰公正的判斷是思辨的態度，良好的思辨意識可以幫助學生實現踐行所學知識與思想的目的。作為高中語文教學的重點內容，將思辨性閱讀理念運用于文言文教學中具有重要價值。

第一，可以增強學生的參與意識，發展其理性思維能力。在傳統的文言文課堂教學中，大部分教師都會將重點放在古今異義詞、文言文翻譯等板塊，機械性的講授方式不僅難以激發學生的學習熱情，久而久之還會導致學生對文言文學習產生抵觸心理。思辨性閱讀策略可以充分凸顯學生的主體性學習地位，為學生提供充足的交流、分析與表達的機會，有效提升學生的課堂參與熱情，使其在良好的學習氛圍中提高學習能力與思維能力。

第二，促進學生現代人格的養成，積極主動地參與中華傳統文化的學習與傳承。如《勸學》《師說》等優秀的文言文作品不僅能夠幫助學生在學習中積累豐富的文化知識，也能幫助學生從文本中汲取豐富的人生經驗，對學生健全人格的形成大有裨益。

第三，促進學生思維能力的有效提升，實現核心素養發展的終極目標?！段难晕拈喿x教學再談》中指出，文言文教學的目的是通過傳統文化幫助學習者通過學習達成自我反思，重視對歷史真實的證實與思辨，可以使學習者的思維能力獲得更好的發展。新課標指出，促進學生深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性思維品質的提升，是發展學生學科素養的重要依據。在文言文教學中，落實思辨性閱讀可以幫助學生獲得思維能力的發展與提升，從而實現理想的教育目標，使學生在長期實踐中感受文言文的魅力，最終實現核心素養的發展。

由此可見，在高中文言文教學中采用思辨性閱讀的實踐方法，可以在提高教學質量的基礎上，促進學生核心素養的有效發展，對提高學生的深度思維具有積極的促進作用。因此，廣大教師要充分關注思辨性閱讀的實踐價值，結合高中生的思維能力以及文言文的特點進行設計，構建良好的教學環境，助力學生全面發展。

二、高中文言文思辨性閱讀的教學實踐

如何在高中文言文教學中開展思辨性閱讀教學，已經成為廣大教師關心的焦點問題。筆者結合多年實踐教學經驗，以統編版教材為例，總結了思辨性閱讀實踐的具體流程。

（一）設置合理情境，激發學生思辨思維活力

情境是激發學生學習內驅力的重要途徑，在傳統文言文教學中，部分教師在教學活動開始前，只是簡單地引導學生自主預習文下注釋，此種導入方式難以激發學生的學習熱情，不利于其思辨性思維能力的發展。為解決這一問題，教師應從高中生的思維能力以及認知能力進行考量，通過圖文轉換、多媒體及聯系生活經驗等手段構建真實的情境，激發學生的學習積極性，為后續思辨性閱讀教學的開展奠定堅實基礎。

以統編版高三選擇性必修下冊《陳情表》一課的教學為例，首先，教師帶領學生共同回顧《三國演義》中的片段，以“徐庶進曹營——一言不發”這一歇后語進行導入，引導學生利用所學知識，分享徐庶進曹營一言不發的根本原因，提出“曹操劫持徐母要挾徐庶”以及“徐庶對劉備承諾不為曹操設計的諾言”，引出“自古以來忠孝兩難全”的現實。在真實情境中，教師可以借助徐庶面臨的兩難局面，引出《陳情表》作者李密遇到的同樣事件，引發學生思考與猜想：當李密遇到兩難局面時，他是如何選擇的？借助此情境，教師指導學生結合文下注釋自主閱讀文章內容，并嘗試運用自己的語言表達文章的中心思想。在情境的作用下，大部分學生都能積極主動地參與到自主閱讀與探究中。其次，教師可以以文中的“詔書切峻”及“劉病日篤”為切入點，引導學生以此矛盾進行分析，表達自己的想法，體會作者李密尊奉孝道且眷戀家園的兩難局面，讓學生聯系時代背景，將自己帶入李密這一角色中，思考如果自己是李密，在面對“孝”與“忠”的選擇時應如何平衡，由此激活學生的思辨性思維，從而為后續教學活動的開展奠定基礎。

情境創設的方式可以有效激活學生的思維、喚醒學生的學習興趣，從而有效提高整體教學質量。

（二）引入思維導圖，促使學生搭建思維框架

由于文言文內容時代久遠，其中有大量晦澀難懂的字詞以及古今釋義，是學生學習的難點。在教學設計部分，為更好地發展學生的思辨性思維，教師應結合高中生的認知能力，引入可視化的思維導圖，帶領學生在觀察導圖與嘗試自主繪制的過程中，理清思維邏輯，掌握作者的行文順序以及論證方法，從而使學生了解分析文章論點、論據、論證方法以及論證結構的基本技巧。

以統編版高一必修上冊《勸學》一課的教學為例，首先，教師應明確教學目標，并指導學生根據文下注釋以及課前預習成果，自主設計文言文知識積累表格，概括詞類活用、一詞多義、古今異義、特殊句式等內容，為后續教學活動的開展奠定基礎。其次，教師以“學習之道”為主題，引導學生以小組討論的方式，從“為什么學習”以及“如何學習”兩個角度出發，自主設計思維導圖。由于學生并未接觸過此種學習方法，在初期教師可以為學生提供模板進行引導（如圖1所示）。

圖1

在教師的引導下，學生自主整理，從貴在積累、貴在堅持、專一用心等角度出發，總結學習方法，由積土成山、積水成淵、駑馬十駕、鍥而不舍、蟹非蛇鱔之穴無可寄托者等語句進行論證。學生在自主設計思維導圖的過程中，不僅能夠梳理文本寫作邏輯，還能養成自主分析文章論點、論據以及論證方法的良好學習習慣，在長期實踐中實現思辨性思維能力的有效提升與發展，進而實現理想化的教育目標。

以思維導圖的方式設計教學活動，可以借助可視化的思維圖譜幫助學生深化理解文本內容，從而使學生在自主探索中掌握論證方法，達成學習目標。

（三）優化問題設計，引導學生開展思辨交流

問題是激發學生思維能力，提高學生思維深度及廣度的有效途徑。在傳統文言文課堂教學中，部分教師為了完成教學任務，忽視了問題設計的重要性，阻礙了學生思維的有效發展。在思辨性閱讀課堂中，教師要充分遵循以學生為主體的教育原則，結合文本所展現的思想主張設計問題，引導學生深度思考，幫助其在實踐探索中進一步思考人生價值。

以統編版高一必修下冊《子路曾皙冉有公西華侍坐》一課的教學為例，本篇文章描寫了孔子與其弟子的談話，展現了弟子們的人生志向以及孔子對其說法的不同態度。首先，教師讓學生自主閱讀文章，并結合文下注釋分享自己對文章的理解，表達文章的主要觀點、思路、主旨以及論證方法。其次，根據學生的不同見解，教師提出問題：孔子為何會贊成曾晳的理想觀點？借此問題引出儒家孔子推崇的禮樂制度和大同社會。最后，為了進一步發展學生的思辨性思維，教師可以結合社會背景再次提出問題：你認為理想的社會是什么樣的？你贊同儒家的思想嗎？組織學生以小組為單位進行交流，尋找生命的意義。在這一環節中，教師通過問題的設計激發學生的探究意識與討論積極性，幫助學生在良好的學習氛圍中進一步深化對儒家思想的理解，同時表達自己對人應以怎樣的姿態生存于世的想法，使學生在對人生和社會的理性思考中探尋人生的價值。

問題的設計凸顯了本篇文言文中“說理的藝術”，幫助學生在問題的導向下深化對文本內容的理解，逐漸提高學生的文言文學習能力及水平。

（四）拓展學習資源，深化學生思辨閱讀理解

統編版教材中的部分文言文為節選內容，學生只能粗略地了解其中的內容，難以對人物形象、作者情感以及思想觀點產生深刻了解?；谶@一問題，在原有的教學基礎上，為發展學生的思辨性思維，教師可以基于教學內容進行拓展與補充，為學生提供與主題相近的閱讀資源，幫助學生在對比和解析中進一步深化對文本主題的理解。

以統編版高三選擇性必修下冊《項脊軒志》一課的教學為例，本文圍繞“小屋”來描寫，以日常話語描寫身邊瑣碎的小事，圍繞“悲”與“喜”這兩個情緒展開，飽含深情。結合本文內容，教師可以為學生拓展相關資源，讓學生了解《項脊軒志》是由正文與補記構成的，表現了作者歸有光在不同時期下對項脊軒變化的感受。與此同時，為了幫助學生進一步了解文中“悲”的體現，教師可以為學生補充文章的寫作背景，由命運弄人、家道中落、科場不利等背景指導學生聯系歸有光的人生經歷分析其“悲”的成因。在這一環節中，學生結合拓展資源以及課內知識，總結作者的悲痛原因：家庭的頹敗衰落、混亂離析；幼年早慧卻懷才不遇、未能中舉；辜負祖母的期望，不孚眾望，造成了巨大的心理壓力等。在此基礎上，教師還可以另辟蹊徑，由文中的屋、閣、軒、室等不同稱謂為切入點，引導學生從家族興衰、家庭親情、夫妻愛情及個人心志等角度出發，分析作者歸有光對項脊軒的寄托之情。

通過資源的補充，可以幫助學生聯系時代背景以及作者的人生經歷更好地體會作者的思想情感，由此使學生在比較和辨析中提高思維能力。

（五）完善總結評價，提高思辨閱讀整體成效

完善的總結評價是教學活動中的重要組成部分，在傳統的教學中，教師通常圍繞學生的知識掌握情況進行評價，忽視了學生在學習過程中的整體表現以及思維發展情況，難以實現以評促學、以評促教的目標。為了解決這一問題，在思辨性閱讀課堂中，教師應充分結合學生的整體表現進行評價，并以自評和小組互評的方式完善評價機制，幫助教師及時掌握學生的學習情況，利用有效的評價手段幫助學生提高思辨閱讀整體成效。

以統編版高二選擇性必修下冊《屈原列傳》一課的教學為例，本文展示了屈原的生平事跡，既包含史實的粗筆勾勒，也有對細節的工筆描繪，凸顯了屈原個人的身世浮沉與國家生死存亡的內在聯系。完成教學任務后，教師可以設計評價表指導學生填寫（如表1所示）。

表1

學生反思學習過程并填寫表格，通過評價要素及時找到自己在學習過程中存在的問題。與此同時，為了訓練學生的理性思維，教師還可以結合教學內容，引導學生利用課后時間搜集與屈原相關的古詩詞、文言文等，從多角度分析屈原憤而自殺的原因以及戰國滅亡的原因，以更全面的視角看待歷史。

通過合理的評價可以達到以評促教、以評促學的目的，幫助教師更好地掌握學生的基本學習情況，便于對后續思辨性閱讀教學進行動態調整。

三、結語

綜上所述，在高中文言文教學中采用思辨性閱讀教學手段可以促進學生深度思維的發展，實現提升學生思維品質、發展其邏輯思維的教育目標。因此，教師在具體實踐中要充分關注新課標提出的改革要求，落實思辨性閱讀的具體實踐，為學生構建良好的表達和學習環境，幫助其在質疑、思考、表達、交流的過程中獲得獨特的生活體驗，避免人云亦云，從而在潛移默化中實現核心素養的發展。