“知華友華”視域下高校來華留學生“沉浸式”核心素養培育*

李 颯

（天津工業大學計算機科學與技術學院）

一、構建核心素養體系的必要性

國內高校是在“加強黨中央對外事工作的集中統一領導”的大原則下培養來華留學生，使留學生在接受專業教育、語言教育的基礎上加深對中國的認識和了解，進而成為“知華友華”的國際人才[1]。具體到“知華”的“知”都包含哪些內容，“友華”的“友”體現在哪些方面，這需要依據教育部《來華留學生高等教育質量規范（試行）》（以下簡稱“規范”）的根本要求，并結合當前來華留學生人才培育工作面臨的實際問題來設置具體實施路徑。當前高校面向來華留學生的培養工作主要體現在三個方面。其一，部分高校已將來華留學生人才培育融入到學科、院系、專業的業績考核指標中，其目的是激發更多教師參與其中，并提升院系對該項工作的重視程度；但無論從指標設計還是激勵政策的角度看，其參照的范式仍舊依據高校的常規指標手段，即關注科研項目、教研項目、論文、精品課等的質量和數量。在相關專業課設置上也突出強調課程是否充分體現國際化視野，師資隊伍構成是否具有國際化特色，而忽略與文化傳播類課程的協同配合，這一點尤其體現在理工科專業中。其二，在人才培養方案的制定上，多關注中華文化的傳播，這體現在通識課中設置大量文化體驗類環節，比如學習漢字、了解節日習俗、體驗中華美食、體驗中國功夫和參觀了解文化遺產等方面，有些高校也會開設不低于3 個學分的專業漢語課程，當前主要基于這種方式來實現來華留學生的“知華、友華”。其三，在日常管理中，如果來華留學生產生對中國社會公序良俗、法律法規、文化習慣的不理解、不適應時，往往主要通過管理服務的手段來解決，以此方式鞏固“知華、友華”的教育目標。

上述三個方面是當前我國高校面向來華留學生的常規教學管理手段。單獨看起來，三個方面的做法都有進步性，也都無可厚非。但問題出在相互銜接的“割裂性”上。中國學生長期沁潤在本土文化的環境中，因此通過現有方式，將通識課、專業課、實踐環節、學生社團等形式有序銜接，可以實現大學生素質的全面提升。然而，培育來華留學生的問題在于，他們需要在短期內被強化中華文化和專業知識的獲得感，且需要在3-4 年的時間內快速實現這樣的教學目的，那么用既有業績考核的標準、用國際化的專業課程或國際化的教學團隊，再搭配上大量文化課程和管理服務手段就真的可以達成“知華、友華”的目的嗎？

二、核心素養體系的內涵

面向來華留學生實現“沉浸式”人才培養，不能只停留在打造“金課”上，這在于要改革一整套面向來華留學生的核心素養培育體系，提升施教主體的能力素質，完善制度保障，通過多方案例的交流不斷豐富教學和管理經驗；方法手段上再配以全流程、全周期的“沉浸式”培養模式。其中，構建“來華留學生核心素養體系”是全部改革工作的基礎。該體系至少應包含法治觀念（規則意識、法律知識、法律信仰）、社會責任（專業使命、職業操守）、道德品格（品德修養、個人品格）、相關素養（智體美勞）四個方面。

在法治觀念方面，國內學者認為，規則意識是法治觀念的基石，是形成法治觀念必備的基礎和前提。同時，國內學者普遍認為對法治觀念的理解應該分為兩個遞進的層次，其一是對法律知識的掌握，即了解具體法律規則、行為準則；其二是在理念層面上對法律的認同，即構建法律信仰[2]。對于“來華留學生核心素養體系”的設立，法治觀念應該作為首要的基礎性內容。這一構思是基于對基層學生管理工作的考察，來華留學生的日常管理工作離不開涉及法律方面的具體事件，因此要使廣大來華留學生樹立法律至上、法律面前人人平等的法治觀念，進而養成自覺守法、遇事找法、解決問題靠法的思維習慣和行為方式。這一觀念的樹立是來華留學生融入中國當代社會環境，深入理解并尊重中國社會公序良俗的前提和基礎。在道德意識方面，應該著力強調來華留學生品德修養的內涵，使之與“規范”的要求相呼應。因此在這一指標的描述中，強調要培養留學生包容文化多樣性，使其具備尊重、理解和團結不同的民族、社會和國家的品德修養。

對于來華留學生社會責任的培育，應該結合不同的專業使命和職業操守，并需充分體現專業的獨特性。這方面與我國大學生的專業核心價值追求相一致[3]。德育與智體美勞的培育相輔相成，且著重提升來華留學生審美素養、人文素養，鼓勵學生崇尚勞動，保持健康生活，遠離“黃賭毒”及一切違背中國社會公序良俗的違法犯罪及暴力行為。這也與我國大學生的專業核心價值追求基本一致。

三、培育核心素養的載體和實施路徑

培育核心素養的載體包含：培養方案、課程體系、專業教材、實踐環節、教學支撐環境、學生團體，并由“產教融合”和“科教融合”的理念貫穿其中。培養方案上，應將專業核心價值融入培養方案的“人才培養目標”和“畢業基本要求”，細化具體指標，使核心價值的落實具有可操作性，使核心素養體系中的每一層指標與專業核心價值產生可實踐的對接。課程體系上，應與培養方案相適應，設置高質量的專業課程；提高課程體系的國際兼容性和可比性；深入挖掘體現核心價值的顯性和隱性元素；專業課與通識課同向協同，優勢互補。專業教材上，選用或編制適合留學生學習特點的優秀教材，實現教學體系向留學生知識體系、價值體系轉化；教學參考資料需著重體現專業使命責任、專業倫理、發展歷史和前沿、技術哲學等內容，兼顧教材的前沿性和國際性。實踐環節上，組織留學生參加科技活動、實習實訓、社會實踐、學科競賽時，關注體現“構建人類命運共同體”“一帶一路建設”主旨精神；將實踐環節與經濟發展、高端產業科技創新、國際人文交流、公益事業、科學家先進事跡等方向緊密結合。教學支撐環境上，應構建能夠潛移默化塑造留學生核心素養的支撐環境，例如大學精神，專業發展歷史，專業對社會、經濟、人文的貢獻，實驗室文化，網絡教學平臺文化等。學生團體上，應組織留學生加入科技社團、文體社團、公益社團、競賽團隊、項目團隊；指導教師引導，中外學生協同合作。

這其中的關鍵在于，如何在科研資源、產業資源向教育資源轉化的過程中發掘核心價值元素[3]，將隱性的價值轉化為顯性的價值，將抽象的價值理念轉化為具有豐富營養的具體知識、經驗，在“潤物細無聲”的情況下向來華留學生傳遞，將價值與素養對接，使其核心素養獲得全面的滋養和切實的成長。由于當前來華留學生選擇的專業大多集中在理工和管理學科，故而如何從這一類專業課程中挖掘與核心素養相關的元素，是十分關鍵的問題。方法包含四個方面：（1）關注科技活動的人文后果；（2）著力于科學思維的啟發；（3）依托專業倫理的滲透[4]；（4）傳遞為“構建人類命運共同體”“一帶一路建設”服務的主旨。另一個值得注意的問題是，需要在實踐環節、教學支撐環境和學生團體這三個載體中，強化“中外學生共同在場”，通過教師引導，青年之間互動，來完成知識碰撞、人文交流、團隊精神培養，潛移默化地提升來華留學生核心素養。

四、施教主體的能力素質

（一）施教主體構成

對于施教主體范圍的界定，應將專業教師和留學生所在專業的教學管理人員一并納入到主體范疇中。原因是，當前分散到國內各高校的來華留學生與中國學生呈現不同的管理模式，且管理團隊的構成、分工和作用也不盡相同。中國學生是分布到各專業學院，由學院負責學生的思想政治、專業知識、日常生活的教育和管理。至于來華留學生，一般都由高校的外事管理部門（通常是“國際教育學院”或類似名稱的專設機構）來進行學生日常管理，以及安排通識課（包括漢語言、中國概論、高等數學、計算機基礎、大學物理、體育及其他）。至于留學生的專業課教學工作則由各專業學院承接，學院也會配置教學管理人員負責專業課的安排和教學質量的監督等工作。施教主體恰包含這一類教職人員，他們會參與專業培養方案的設計、執行和完善；對教師的選用；實習實踐環節的設計和組織；實訓平臺的建設；留學生競賽的組織等具體工作。因此他們需要有較高的職業素養、靈活的頭腦、創新的精神，也需要擅長使用外語同留學生交流。在很多高校，留學生到專業學院后，最先接觸的也正是這一類工作人員，他們的素質、能力和態度對留學生的全方位培養也潛移默化的發揮著重要的作用。因此，培育留學生核心素養的施教主體，離不開專業學院的教學管理人員。

（二）施教主體的能力素質構成

留學生專業教學改革主體的能力素質應包含八個方面的內容[3]：政治素質、師德師風、執教能力、學習能力、創新能力、專業素養、團隊協作、語言能力。

其中，政治素質是最核心、最基本的要求。在政治素質的內涵描述中，教師不僅要做到信念堅定、理論水平高和育人意識強，更應該堅定“四個意識”，尤其要具有大局意識，熟悉并嚴格遵守外事紀律。

師德師風與政治素質是相輔相成的關系，也能夠從道德層面上體現教師過硬的政治素質。此處，本文著重強調對“公正”這一特征的描述，有兩個層面的考慮。其一，源于長期的留學生教學管理工作經驗。筆者發現，留學生維權意識濃厚，對于公平、公正、公開的要求非常強烈，小到每一節課的考勤記錄，留學生也會追求細節的公正。因此對教師“公正”這一素質的要求，不僅符合現狀，也可以通過教師的“行為世范”從細微處為學生樹立“規則意識”。其二，對于“公正”的要求體現在教師應該包容文化多樣性，應該尊重、理解、團結來自不同民族、社會、國家的學生。尤其注意不對他國的政治制度、宗教文化、民間習俗等問題妄加議論。對待不同的民族和文化都要做到客觀公正，一視同仁。這也是要求教師通過“行為世范”的方式來塑造和提升學生的品德修養。只有全部具備了正己、公正、敬業、愛生、奉獻的特征，來華留學生的專業教師和教學管理人員才能夠真正做到“以德立身、以德立學、以德施教”。

此外，必須強調對教師學習能力、創新能力、語言能力的要求。其中，設置學習能力和創新能力這兩項指標的用意在于：來華留學生會從各自文化中帶來不同的思考方式和處理問題的方法，教師應該善于傾聽和學習，適應不同文化背景所帶來的各類新的挑戰，并有能力將這些新挑戰轉化為創新的教學方法和手段。語言能力則強調了英語的工具性。由于當前來華留學生教學的主要形式為全英文入系班和漢語入系班。其中接受全英文教學的留學生比例較高，也是很多高校著力打造的授課形式。這對于專業教師和教學管理人員提出了很高的語言要求。即，不僅要有流利的英語聽說能力，還能夠使用英語將復雜的專業問題或其他關鍵性的問題解釋清楚、解釋到位。這雖是教學工作上的細節，卻也是難倒很多教師的關鍵點。據一線教師反映，使用不正確的詞匯或句式，很可能會傳達出相反的信息。尤其遇到與規則、界限相關的問題，或是涉及敏感問題時，語言在無形中構筑了溝通的障礙，加大了誤會產生的概率。因此，強調對教師語言能力的要求，也是順利實現留學生專業改革所不可忽視的工具性要素。

五、制度保障

完善的制度是提升來華留學生教學質量的重要保障。應該配合“核心素養體系”的價值追求，有針對性的設計考核、約束、激勵的措施。依托嚴格的紀律使教師遵守“合理、公平、審慎”的人才培養原則；依托合理的考核、激勵措施，鼓勵教師積極投身來華留學生教學中，促使其將教學工作理解為神圣的文化傳播使命，因而能主動積極的學習、努力創新，不斷升華核心素養培育成果。鑒于此，第一，高校應將負責留學生教學工作的教師是否嚴格遵守外事紀律納入到考察師德師風的標準中；第二，教師應樹立理論自信，并了解國際形勢，高校應經常組織教師學習理論知識和國際形勢，并鼓勵教師將學習成果付諸實踐研究；第三，應將留學生教學質量考核評價結果納入到績效考核、職稱晉升的環節中，并切實突出來華留學生教學工作的特點，不搞數據指標的“一刀切”。第四，專業學院應以學院、專業或課程組為單位，培養教師團隊，營造團隊文化，以生為本、和諧向上、求真務實。

六、結語

本文主張專門為來華留學生人才培養構建“中華文化傳播績效評價體系”。該體系用于綜合考察通識課教學、專業課教學、實習實踐環節、日常管理服務、學生社團等，涉及來華留學生在高校求學的全環節、全流程。考察的指標由教學材料、施教主體和學生三個維度共同構成。例如，在教材、講義、教學手段等的使用上，突出與中華優秀傳統文化和當代先進文化的傳播和文化氛圍的營造，而不再片面強調國際化教材及全英文授課的方式。在施教主體方面，設置具體指標，考察教師及管理人員在營造文化氛圍、傳播優質文化、弘揚正能量、對學生核心素養的培育產生正面價值的工作成就上。在與學生有關的評價指標上，不僅包含常規的學生評教手段，以及考試分數等評價方式，還應每學期增加對中華文化獲得感及核心素養提升方面的量化考察指標。其中這一部分指標在量化上具有一定難度，可考慮與演講活動、競賽活動、文化體驗活動等多種方式協同考察。然而又不能武斷的以活動的多樣性與否和數量的多寡來做出判斷，而是應以學生為觀察對象，了解學生真正從中獲得了什么，這是將主觀感受轉化為客觀數據，因此具有一定的前沿性和設計難度。