“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施建議

白思思 黃金麗

【關鍵詞】思辨性閱讀與表達；學習任務群；議論性文章；單元教學；實施建議

與《義務教育語文課程標準（2011 年版）》不同，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）的一大變化就是設置六大學習任務群，使得課程內容結構化。其中“思辨性閱讀與表達”學習任務群旨在引導學生通過各類語文實踐活動，培養理性思維和理性精神，承擔著培養學生核心素養中的思維能力這一重任。戴曉娥指出，大單元教學是學習任務群實施的基礎［1］。據此，本文選取統編初中語文教材九年級上冊第二單元具體闡述“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施要點，因為該單元是議論性文章第一次以單元學習重點的形式出現，是初中階段語文教學的重點和難點，是初中生學習議論性文章的基石。希望本文能給廣大一線教師提供教學參考。

一、提煉學習主題，明確單元學習目標

義教新課標提示我們，應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境［2］。遵循這一理念，教師需要提煉單元學習主題，明確單元學習目標，為有效實施“思辨性閱讀與表達”學習任務群確定方向。

1. 圍繞單元導語，提煉單元學習主題

一個單元的單元導語中，不僅包含該單元的語文要素，還蘊含該單元的人文主題。根據九年級上冊第二單元的單元提示可知，該單元的選文均為議論性文章，所探討的主題聚焦社會、人生與世界，體現著思想的光芒。所謂議論性文章，是以議論為主要表達方式，圍繞一個話題，闡發自己的觀點，其特點在于說理。李煜暉認為，“說理”與“思辨”是議論性文章的兩大關鍵詞。［3］由此可見，不管是在閱讀方面，還是在寫作表達方面，教師在教學時都要把握議論性文章的文體特征，以“說理”和“思辨”為兩大抓手。綜合考慮，教師不妨把該單元的學習主題提煉為“理性的思想”。如此，“理性”突出了閱讀與表達這類文章需要理性的思維和說理的能力，“思想”又凸顯了學習這類文章需要一定的思辨能力和思想內涵。

2. 依據課標和教材，確定學習目標

九年級位于第四學段，研讀該學段的課標可以發現，“思辨性閱讀與表達”任務群要求學生閱讀關于生活感悟、生活哲理方面的優秀作品，理解作者的立場、觀點與方法，學習思考與表達的方法，結合生活經驗和閱讀材料，闡述自己的感悟和觀點。［4］在第四學段的“教學提示”中，“思辨性閱讀與表達”要求學生能夠識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法，能夠論據充分、合乎邏輯地表達自己的觀點［5］。總的來說，課標所提示的學習目標主要指向“思辨地閱讀”與“思辨地表達”兩個方面。

分析教材，根據單元提示、預習提示、課后習題以及單元寫作可知，學習該單元，首先要了解議論性文章的特點；其次要把握作者的觀點，區分觀點和材料；最后要厘清論證的思路，學習論證的方法。

綜上所述，這一單元的主題內容側重促進學生學會理性地思考和說理。可將單元學習目標設置如下：

（1）把握議論性文章“說理”與“思辨”的文體特征；

（2）能夠找出議論性文章的觀點，識別材料、情感與立場，學會論證的方法，厘清論證的思路；

（3）通過范文引路，力求有理有據、條分縷析地表達自己的觀點，提高思辨的說理能力。

二、創設真實情境，設置單元學習任務

義教新課標在“課程理念”部分和“課程內容”部分均提到了情境與任務。可見，情境與任務是學習任務群設計的重要元素。基于此，有學者把情境、任務、資源、學習內容和語文實踐等要素視為學習任務群的重要結構要素［6］。因此，教師在設計“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群教學時，需聯系現實生活中的語言運用環境，創設真實的情境，賦予學生學習的現實意義和動機。與此同時，教師需要設置單元學習任務鏈，以任務為驅動，化被動為主動，化零散為統整，化封閉為開放，把核心素養落到實處。

1. 聯系語言運用環境，創設真實情境

王寧老師在接受《語文建設》訪談時指出，學習任務群的本質是學生自主學習，是不是以學生為主體，有沒有為學生創設真實的學習情境，這是衡量學習任務群實施是否到位的首要標準。［7］而這真實的情境是對學生而言的，是他們在此后學習和生活中都會遇到的復雜且多變的問題情境。因此，教師在設計“思辨性閱讀與表達”學習任務群下的議論性文章單元教學時，要調動學生的語文經驗和生活經驗，激發學生學習議論性文章的興趣。例如，在教學九年級上冊第二單元時，抓住議論性文章說理的特征，可以設計“如何說服你”這樣一個大的問題情境，統領和組織整個單元的教學：

同學們，古有縱橫家逞口舌之利游說諸侯，今有辯論家以鐵齒銅牙舌戰群儒。讓我們一起來聽聽理性的聲音，感受思想的光輝，做一回小小辯論家，勇敢地表達自己的觀點，用充實的理由爭取說服每一個人吧！

在這樣的學習情境中，學生能夠自然而然地沉浸在“說理”的語言情境中，貫穿單元學習始終，有助于激發學生參與的熱情，加深對作品的理解和體驗。

2. 設置單元學習任務，體驗言語實踐

所謂學習任務群，就是由基于學習的“群任務”組成。學生完成這些學習任務的過程，就是自我主動建構知識的過程。只有在這個過程中，學生才能充分地開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，進而提升自身的語文素養。例如，在教學議論性文章這一單元時，以“我來說服你”為驅動任務，可分解出以下三個子任務（見表1）。

以大情境和大任務為驅動，分解出一個個小的子任務，既符合單元學習主題，又能夠達到單元學習目標，切實豐富了學生語言文字運用的經驗。

三、搭建學習支架，融入課外學習資源

劉徽從素養和大概念的角度出發，認為“單元”的內涵不再局限于一個個內容單元，而是指素養單元［8］。可見，單元教學并不局限于教材中所提供的教學篇目，而是要統籌學習資源為素養目標服務。教師需要在學生現有學習水平的基礎上，搭建學習支架；同時，教師要融入課外學習資源，豐富學生的言語實踐體驗，加強學習過程中的遷移運用。

1. 搭建學習支架，凸顯學法指導

在單元教學中，教師是引導者、服務者和支持者，要在學生需要幫助的時候，提供各方面的學習支架，給予學生自主、合作、探究的學習機會。

在語文單元教學中，導學案不失為一種有效的學習支架。導學案是教師對教材的二次創作，是引導學生學習的方案，是溝通教與學的橋梁，其重點是讓學生知道如何“學”，學會自學、交流、展示和總結。［9］教師可在課前給學生提供導學單（見表2），讓學生在課前能夠自主預習，掌握基本的知識與技能，讓學生帶著成就、問題和解決問題的欲望進入課堂。

以上的課前導學單以《敬業與樂業》為例。該篇課文為教讀課文，居于單元之首，教師應將其視為教學范文，重點講授議論性文章的基本知識與學習方法。此外，教師可以布置繪制思維導圖的預習作業，讓學生在課堂上交流展示，大家互相交流，修改的過程就是逐步厘清論證思路的過程。

總之，通過導學單和思維導圖等支架，教師不僅可以了解學生目前對于議論性文章的學習情況，還可以為學生學習議論性文章提供學法指導。

2. 融入學習資源，加強遷移鞏固

為了幫助學生建構議論性文章系統的知識體系，熟練掌握議論性文章的閱讀方法，教師不能局限于課內的幾篇課文，應當融入課外學習資源，豐富學生的言語實踐體驗，積累其語文學習經驗。

在深入學習教讀課文《敬業與樂業》后，學生已經掌握了議論性文章的基本知識和基本閱讀方法。基于此，教師可以引入課外經典的議論性文章，讓學生通過閱讀不同的文本材料，鍛煉語言感知能力與運用能力。例如，在學習完利哈喬夫的《論教養》后，教師可以為學生準備約翰·洛克的《教養的重要》（節選自《教育漫話》）。這篇文章議論的主題雖然與《論教養》相同，但論證的方式不同。學生可以聯讀兩篇文章，通過“拆卸”和“復原”［10］，還原作者的思維過程，指出二者所用的論證方法和結構安排有何不同。在這一過程中，學生對議論性文章的閱讀能力可以得到進一步的提升。

四、設計評價量表，貫穿單元學習過程

義教新課標的一大變化便是研制了學業質量標準，描述了不同學段學生學業成就的具體表現特征，為廣大一線教師提供了教學和評價的指導方向。教師可以研讀“學業要求”“教學提示”“學業質量描述”等，明確“為什么教”“教什么”以及“教到什么程度”，真正實現以評促教、以評促學，達到“教—學—評”一致，切實提升課堂教學質量。

1. 開發評價量表，描述學習關鍵表現

評價不是目的，而是一種提升教學質量的手段。教師可以參照申宣成教授研制的“參與式的評分規則開發程序”［11］，現以《議論性文章寫作評價量表》（見表3）為例，具體闡述評價量表的開發程序：

（1）根據單元教學目標，確定評價量表的要素，細化評價指標。

（2）選擇仍需努力、基本合格和優秀三類樣例，各四篇。

（3）要求學生開展頭腦風暴，交流歸納，羅列出評價要素。

（4）教師出示自己的評價量表，并與學生的討論結果進行對照。

（5）學生再次展開小組合作，擬定評價量表。

（6）各小組展示交流，選取最優秀的一個版本，在此基礎上進行修改。

在許多課堂上，教師的做法是直接出示事先制作好的評價量表，讓學生完全按照這份評價量表去開展評價活動。殊不知，學生也是評價的主體。教師應當讓學生參與評價量表的開發，讓學生經歷自主建構、對照反思、合作交流、修改完善的過程。如此，學生對一篇優秀的議論性文章的理解才能達到深刻領悟與充分內化。

2. 運用評價量表，引領整個教學活動

評價是實現“教—學—評”一致性的重要鏈條。教師應當把評價貫穿語文課堂教學的全過程，實現以評促教、以評促學，發揮評價的診斷、反饋、導向和改進作用。美國教育評估專家格蘭特·威金斯《追求理解的教學設計》一書指導我們，教師要在決定教什么和如何教之前思考如何開展評估，而不是在一個單元即將結束時才構建評估。基于“以終為始”的理念，教師應當把評價設計前置，整個教學活動始終圍繞著設計評價量表展開。

首先，在課堂教學活動開始之前，教師可以布置以下預習作業：

借助導學單，自主閱讀四篇課文，挑選一篇你認為最優秀的議論性文章，從論點、論據、論證方法、論證思路和語言幾個角度，說明理由，在課上交流討論。

通過這個預習作業，可以讓學生憑借最初的閱讀體驗，獲得對議論性文章的初步印象，從中反映出學生現有的對議論性文章的學習經驗和認知水平。如此，學生化被動學習為主動發現，從范例中提取了寫作支架，實現了對議論性文章的初步理解與運用。

其次，在教學活動開展過程中，教師可以組織小組討論，請學生代表發言，分享自己小組所認為的最優秀的議論性文章，并說明理由（陳述理由時，應當先說明文體要素的特點，再結合具體語句分析闡述）。在這個階段，教師需要做的就是組織學生代表發言，并歸納總結出各學生代表討論的結果，生成初步的評價指標。在接下來的課文教學中，教師可以評價量表為主軸，使課文教學圍繞修改并完善評價量表展開，這在一定程度上能夠改變課堂教學無序低效的狀況。

最后，在“思辨性表達”教學中，即在議論性文章寫作教學中，評價量表仍然發揮著重要作用。學生可以對照評價量表，抓住一篇優秀的議論性文章所具備的特質，以“青年為何應當自強不息”為主題，開展寫作活動，真正實現學以致用。而在后續的寫作講評課上，教師可以據此開展生生互評活動，再次對此評價量表進行修訂，由此促進學生的自我診斷、自我激勵和自我引導，培養學生自評、互評、評后修改的寫作學習習慣。