基于思維可視化的古詩文教學

李文婷 袁晶

摘 要 本文以《誡子書》和《春江花月夜》為例，從厘清文本邏輯和深化文本解讀兩個方面，研討了思維可視化在古詩文教學中的應用和價值。發現思維可視化可以外化學生的閱讀思維和作者的創作思路，使學生形成由表及里、由淺入深、自上而下的思維習慣，提升文本解讀的深度和廣度。

關鍵詞 思維可視化 圖式 古詩文教學

隨著新課標的提出，語文教學越來越關注學生思維的培養。然而思維不同于具體知識，其由于具有內隱性而難以教授和測量。為解決這一問題，近些年國內學者紛紛展開了思維可視化的相關研究，一線教師也將思維可視化策略運用到教學中去。

一、思維可視化與研究現狀

思維可視化（Thinking visualization）是利用思維導圖、文字云等圖示技術展現以往不可視的思維，并利用弧線、線段鏈接關鍵信息，形成清晰可見的邏輯體系。[1]從這里我們可以提煉出三個關鍵信息，即圖示技術、展現思維、邏輯體系，是思維可視化的核心要素。劉濯源曾進一步指出，所謂“思維可視化”是指“以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來，使其清晰可見的過程”。[2]這告訴我們思維可視化的關注點在于思維結構、思考路徑和方法。所謂的思維結構，即要素與要素之間形成的結構；思維路徑，就是思考的過程；思維方法，就是思維策略，即程序化的思維。[3]“思維可視化”概念提出后，教師們紛紛嘗試將其應用到教學之中，如使用魚骨圖梳理人物關系、運用流程圖呈現故事經過，使用雙氣泡圖對比詩歌差異等等。

二、思維可視化在古詩文教學中的價值

當前，古詩文教學的關注點在文章大意、作者塑造的形象及表達的思想情感，而對文本本身蘊含的思維價值開發甚少。這是由于古詩文閱讀難度大，學生厘清文意困難，完成基礎的內容分析和主旨理解已然不易，再進一步鍛煉思維似乎是難上加難。然而，古詩文占據語文教材的半壁江山，若舍棄了這一部分甚為可惜。

更重要的是，恰恰是由于不注重挖掘古詩文教學的思維價值，才使得古詩文教學困難重重。學生在閱讀時，極少去主動捕捉自己的思維路徑，理清文本的內在邏輯，也不關注作者創作的思維過程。這一方面使得學生不能吃透文本，另一方面讓閱讀古詩文的經驗難以被積累下來。于是，古詩文教學變成了字詞知識的簡單記憶、思想情感的潦草解讀和單篇獨立的分析，無法形成文本和學生的真實對話及各個篇章之間的積極互動。

思維可視化致力于將“說不清，道不明”的抽象內容變得具體，將復雜模糊的內容變簡單清晰[4]。將思維可視化引入古詩文教學，一方面能夠挖掘古詩文教學中的思維價值，讓其成為培養學生思維的利器；另一方面可以促進學生將主觀感受轉化為理性認識，將學生在古詩文閱讀中隱藏起來的思考感受及其過程外顯出來，這不僅能幫助老師發現學生閱讀中的問題，還能將閱讀經驗積累起來，成為后續古詩文閱讀的重要助力。

三、思維可視化在古詩文教學中的應用

1.外化學生閱讀思維，厘清文本邏輯

在古詩文教學中，教師往往采用拓展方式，即補充時代背景和作者生平經歷來解讀文本的核心觀點。但這樣做可能會導致學生學完課文，留下的是對詩文內容的模糊印象，不清楚文本的內在邏輯；得出的觀點是基于經驗進行的背景解讀，而非立足文本的生成。這樣的教學難以反映學生在獨立面對文本時真實的閱讀與思考的過程。借助“思維可視化”策略，可以幫助學生厘清文本的內在邏輯，從而外化閱讀認知思維，現以《誡子書》為例進行說明。

《誡子書》是諸葛亮寫給兒子諸葛瞻的家書，寫了他作為父親對兒子的諄諄教誨。文章不足百字，卻把成長成才的大道理談得透徹。本文通篇都是勸誡，但對“勸誡內容有哪些”“重點內容是什么”“行文思路如何”這些問題，一線教學中產生了不小的爭議，教師們對本文內在的邏輯持多種觀點。我們何不把課堂交給學生，采用思維可視化的方式呈現學生的閱讀認知，讓學生通過圖式的形式，厘清文本的內在邏輯，對這篇文章形成自己的認知。

筆者設計了“圖說誡子”活動，先讓學生細讀文本，確定他認為本文最關鍵的詞語作為“氣泡圖”的中心詞，然后找出文中與該中心詞相關聯的內容，填入對應的支線氣泡中，形成圖1。接著引導學生用“流程圖”將氣泡圖中的詞語進行層級分類，歸納，標明關系，理清文本邏輯，形成圖2。

在思維可視化工具的幫助下，筆者發現學生對本篇文章的內在邏輯有多重理解，現就典型的三種進行說明。第一種理解認為全篇圍繞著“靜”，對“靜”的價值進行闡述，開篇提出“靜以修身”的觀點，指出要寧靜淡泊，繼而論述了“靜”與“學”“志”“才”的關系，接下來從反面說明“不靜”的后果。第二種理解認為全篇從“靜”與“儉”兩方面出發，儉應指“節制、不放縱、約束欲望”，文章開篇提出觀點，接下來“淡泊”一句對應“儉”，“寧靜”一句則是對應“靜”，“夫學須靜也……成學”落實為“靜”，“淫慢則不能勵精”強調“儉”，“險躁則不能治性”對應“靜”，最后是強調珍惜時間，勤學奮斗。第三種理解認為全篇最重要的關鍵詞為“君子”，作者開篇就希望兒子以君子的道德準則要求自己，不斷修身養德，文章中每個句子都是成為“君子”的做法。

在《誡子書》的學習中，學生兩次繪圖，每次繪圖的過程都是展示自我閱讀體驗和邏輯思考的過程，且兩次繪圖具有遞進關系。前者是借助“思維可視化”把閱讀的文本，提煉出核心要素；后者是用“思維可視化”將要素之間的關系梳理出來，理清文本的內在邏輯，深化對文本內容和主旨的理解。通過思維可視化，我們能夠看見學生對文本內在思路的分析和思維能力的進階，看到學生隱性的閱讀過程，將暗含的文本邏輯條理化。

2.外化作者創作思維，深化文本解讀

選入中學教材的古詩文都是歷代經典之作，其教學價值很多。然而目前的教學重點多放在理解作者的創作主旨，即作者想要表達的思想或情感。但僅僅分析出主旨，學生難以體會經典文本的妙處，只能在黑暗中摸索感知，形成似是而非的零碎感受。思維可視化就是要解決這個問題，現以《春江花月夜》為例說明。

《春江花月夜》體裁是長篇歌行，詩中“月”這一意象出現次數最多且貫穿全篇。張若虛以月為主體，表達了自己對人生、宇宙的哲學思考，表現了游子思婦的別離與思念。作者將不同的思想情感融匯到一篇之中，但是讀者并不覺得割裂，反而感覺流暢自然、圓融和諧，正如孫紹振所說，這首詩“營造了整體和諧的意境之美”。在教授這首詩時，如若止步于主旨解讀，“作者是如何將不同的思想情感融入其中且天衣無縫”這一問題就不能得到解決，學生也就難以體會到《春江花月夜》的流轉動人之處。

我們可以采用思維可視化的方式解決這一問題，即讓學生通過圖示，追溯作者的創作過程，深入解讀和鑒賞文本。

在具體操作上，先讓學生進行“飛花令”活動，激活其積累的帶“月”的詩句，分析出古詩中與“月”相關的思想情感。再讓學生分析出本詩由“月”引發的對生命短暫的感嘆，對宇宙的追問與游子思婦的相互思念之情，形成氣泡圖，如圖3所示。緊接著，要求學生將“月”這一意象與相關情感關聯起來，引導學生思考作者是如何由“月”至情的，其創作思維是什么樣的，形成圖4。

通過以上分析，學生就能知道，《春江花月夜》之所以流轉動人，是因為作者扣住“月”這一事物的特點來表現思考和抒發情感，而讀者在閱讀過程中也同作者一起，構建起“月”與情感的聯系。此外，我們還能發現，意象傳達的思想情感根植于意象本身的特點；此外，詩人在運用意象表達思想情感時具有選擇權，故而在解讀意象時，不能將其與情感進行貼標簽式的對應；最后，我們需要根據上下文來回溯作者的思維路徑，以此才能通過意象分析出作品主旨。

由此可見，通過思維可視化策略能夠為學生追溯作者創作思維提供支架，最終將對文本的隱性感知顯性化，同時能積累古詩文閱讀策略，將其應用到后續的古詩文學習中。

綜上所述，在古詩文閱讀教學中以思維能力的培養為指向，聚焦閱讀過程和作者創作思路的可視化，不僅有利于幫助學生梳理文本內在邏輯，捕捉到文本核心，還有利于學生更加清晰的理解作者創作路徑，提升閱讀水平。

[本文系北京市教育學會重點課題“基于SOLO分類理論的語文教學研究”（課題編號：HDZD2021-004）的階段性成果]

參考文獻

[1]黃利華.思維可視化工具在高中英語讀后續寫中的實踐探索[J]，中學生英語，2022（48）：27-28.

[2]劉濯源.基于思維可視化的教學效能提升策略[J]，基礎教育參考，2016（19）：5.

[3]劉濯源.思維可視化，讓學習真正發生[J]，當代教育家，2017（11）：69-71.

[4]劉濯源.思維可視化：減負增效的新支點[J]，中小學管理，2014（06）：10-13.

[作者通聯：李文婷，北京市八一學校；

袁 晶，北京市八一學校]