新教材視域生命教育的內涵及教學作為

石修銀

摘 要 生命教育是學生人格教育的主要部分，語文教學當思考挖掘新教材中生命教育的元素，探究生命教育的策略，在培育語文核心素養的課堂教學與課外語文活動中，真正實現改變生命觀點的人文教育，塑造具有語文素養和文明素養的能擔當時代重任的生命。

關鍵詞 生命教育 內涵 學科性原則 情境性原則

一、背 景

教育不只是知識的傳遞，這個觀點早有共識。雅斯貝爾斯《什么是幸福》中說：“教育的過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的一部分。”語文新課標“課程性質”提出的一個重要任務是：“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”這要求教育當塑造學生的健全人格，為學生的未來自我成長、服務社會奠定基礎。

然而，當前中小學生中常見心理不健康的問題，比如同學之間情感冷漠，以致校園霸凌頻發；對生命的價值認識不足，以致放棄自己的生命，留給家庭不盡的痛苦，也給社會帶來不穩定因素。為此，當前的學科教學中要有意識地滲透生命教育。何謂生命教育？王東莉認為：生命教育是一種多層次的認識生命本質、理解生命意義、提升生命價值的教育，生命教育是一切教育的前提。語文教學依據生動的文本，培育語文能力與思想，具有人文教育的天然優勢；因此，依據教材中生命意識的內容與思想，來實現對學生的生命教育，具有特殊的可行性與有效性。

二、新教材中生命教育的四個內涵

1.生命尊重教育

每一個生命都值得尊重，對生命的尊重折射愛心與善良，更為生命帶來溫暖與希望。羅素的《我為什么而活著》開頭就提出：對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情心，這三種純潔但無比強烈的激情支配著我的一生。羅素提出追求幸福、同情心、善待生命的情感支配生命，體現尊重他人生命在主體生命中的重要地位。《再塑生命的人》更是以鮮活的事例演繹尊重生命的價值，文章寫沙利文小姐對“靜靜而又黑暗”的我的“溫柔與同情”，耐心地帶“我”識字，讓“我”充滿了喜悅，期盼新的一天的到來，感覺：“世界上還有比我更幸福的孩子嗎？”這里表現出善良之人對身處逆境生命的呵護與幫助，表現出這種幫助的意義，也體現尊重生命者的情懷與價值。《阿長與〈山海經〉》中，魯迅感受底層生命的艱辛與善良，由對保姆阿長的不滿轉而充滿敬意，文章結尾深情呼喚：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的懷里永安她的魂靈。”折射出對底層不幸生命的同情，表現出善良質樸的人性之美。對生命的尊重，也表現為對動物、植物生命的尊重。比如鄭振鐸《貓》，文章寫自己冤枉虐待了“第三只貓”的愧疚，“我很想補救我的過失，但它是不能說話的，我將怎樣地對它表白我的誤解呢”，這是內心對亡失生命的懺悔，折射出強烈的生命平等、善待生命的意識。

2.生命挫折教育

生命挫折教育主要表現為兩種，一是培育不懼挫折的承受力。比如史鐵生的《秋天的懷念》，讀懂了痛苦母親的心，懂得了“母親沒說完的話”，暗暗告誡自己“我倆（指和妹妹）在一塊兒，要好好活……”這是殘疾“我”承受失去母親痛苦的堅強。二是培育面對生命挫折的樂觀心態。宗璞的《紫藤蘿瀑布》回顧花和人的命運，感悟“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”，提醒自身：“不如意事常八九，正用此時風雨來”，生命不能對厄運屈服，要擺脫痛苦的陰霾，振奮精神，迎接新的生活 。文章“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”，從中可以感受到作者不屈命運、昂藏前行的生命狀態。《假如生活欺騙了你》中，詩人鼓勵人們在遭遇生活的挫折時，要“心兒向著未來”“相信吧，快樂的日子就會來臨”。賈平凹的散文《一顆小桃樹》，作者開頭就飽含著對小桃樹的滿懷深情而種下它：當初“我”偏愛，因為期待它能給我帶來希望，讓它孕育著我的夢。見到它長得纖弱，沒人管它，為自己漂泊他鄉而漠漠忘卻它而愧疚。自己經過挫折，見到小桃樹在風雨中搖曳，抖落滿身的雨水，不由心生贊美之情。作者看到小桃樹的過去與未來，也似乎看到自己未來應有的不屈命運、樂觀生活的生命姿態。

3.生命意義教育

生命意義教育的含義，一是讓學生懂得生命是美的，有其特殊意義，值得珍惜。誠如畢淑敏的《我很重要》中說：“我們是一株億萬年蒼老樹干上最新萌發的綠葉，不單屬于自身，更屬于土地。人類的精神之火，是連綿不斷的鏈條，作為精致的一環，我們否認了自身的重要，就是推卸了一種神圣的承諾。”嚴文井的《永久的生命》指出生命的意義“一切還都是樂觀的。這是由于生命自身的偉大；生命能夠不絕地創造新的生命。這是一件平常的事，也是一個奇妙的魔術”“它充滿了希望，永不休止地繁殖著，蔓延著，隨處宣示它的快樂和威勢”。于是“讓我們贊美生命，贊美那永久的生命”。二是讓學生懂得有價值的生命才是有意義的。比如《過零丁洋》詩云：“人生自古誰無死？留取丹心照汗青。”《周總理，你在哪里》對生命意義的啟迪在于：人不只是為自己活著，更應留給世界一個美好的形象，也只有這樣廣闊的胸襟與格局，生命也才會為世人留下不朽豐碑。

4.生命責任教育

生命的責任，一是家庭的責任。生命不僅屬于個人，而且屬于家庭社會。誠如畢淑敏《我很重要》所道：對于我們的父母，我們永遠是不可重復的孤本。無論他們有多少兒女，我們都是獨特的一個……假如我們先他們而去，他們的白發會從日出垂到日暮，他們的淚水會使太平洋為之漲潮。面對這無法承載的親情，我們還敢說我不重要嗎？莫懷戚的《散步》寫“春天總算來了。我的母親又熬過了一個嚴冬”，于是就想到要帶母親感受南方初春的田野。走著走著，“小家伙突然叫起來：‘前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子。我們都笑了。”作者的“笑”，寫出了自己享受親情溫馨的笑，是一個帶媽媽散步，盡兒子一份孝心、一份責任的笑。文章結尾：“我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。”這世界不僅是情感的世界，也是自己的家庭責任。我和妻子如同背著整個世界：老人，代表已然過去的時代和世界；孩子，代表著剛剛開始的世界和未來的時代。背著世界的“我”和妻子，則承擔著孝敬長輩、愛護晚輩的雙重責任，這種責任，是家庭的，更是社會的，也是對生活的使命感、責任感。

生命責任之二是社會責任：生命是為自己而活，也是為社會而活。我們在社會中得到情感、利益，也當回饋社會。

課文《植樹的牧羊人》詮釋了生命責任的多重意義。一是生命要承擔社會責任。他認為“這里缺少水，沒有樹，就不會有生命”，于是就覺得自己有種樹、營建生命氛圍的責任，我們身處的世界就更美好。二是守護社會責任，生命因之快樂。自己種樹、養蜂，堅毅地做自己想做的事，帶來生命的充實與健康。三是生命因偉大而長青。一個無私的生命，留給世人的，不僅是環境的改變，更是人們永恒的敬意。

三、實施生命教育的教學原則與策略

1.教學原則

語文教學在落實生命教育的具體實踐中，有其特殊性，當具備兩個原則。

第一，學科性原則。

語文教學中的生命教育，具有語文學科性的特點，也當結合學生的語文認知特點與環境，只有這樣，語文課堂的生命教育，才能獲得學生的共情，也才能促成學生對生命意義、責任的真正理解，才能培養對生命的尊重意識與不懼挫折的生命意志。文以載道，道借助文章來表達，作為語文教師，也就要促使學生通過對文章的理解、領悟，來實現生命教育。有些老師為了落實生命教育，就將語文課上成政治課，課堂失去了語文味，這樣的教育也會被學生拒絕。

第二，情境性原則。

孔子《孔子家語·困誓》：“不觀于高崖，何以知顛墜之患？不臨于深淵，何以知沒溺之患？不觀于海上，何以知風波之患？”閱讀者在主體與客體的相互作用中產生對客觀事物的認識，進而形成閱讀思想的領悟。先前的語文教學中，對于生命教育，老師關注不多，學生較為陌生。如果只是單維度的傳授引導，學生難有共鳴。學生只有在真實學習情境中與文本對話，才能理解領悟生命教育的思想，實現對生命教育的認同，繼而形成自己對生命價值、責任的認識。

2.教學策略

以《散步》的責任教育為例，基于上述兩個原則，審視教學實踐，教師可從下面兩個維度中實施。

第一，課堂教學維度。

體現學科性的生命教育，其教育邏輯是，首先確定語文要素，然后借助語文要素的學習，落實人文主題，借此實現生命教育的目的。為此，當從兩個層面探究實踐。

（1）語言層面

語言是文章構成元素。作者潛隱于文章的情感思想，讀者往往只有通過對文本語言的細細體味才能領悟。生命教育的領悟更是如此。比如課文《散步》，教師可引導學生思考：“今年的春天來得太遲，太遲了”“太遲了”可以刪嗎？為什么？很多學生讀出“希望春天早日到來，表達對春天的期待 ”。這是淺層閱讀。教師當引導分析，讓學生讀懂作者的動機。課文后面說“有一些老人挺不住。但是春天總算來了。我的母親又熬過了一個冬季”。這里體現對冬日里老人不幸去世的痛惜，對母親熬過冬天的慶幸，為帶母親散步、感受春天的美好做了情感鋪墊。作者對春天姍姍來遲的慨嘆 ，折射“樹欲靜而風不止，子欲養而親不待”的焦慮。繼而可見作者寫作動機是對母親、對老人的生命關懷。再比如這樣引導思考：文章結尾道：“我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細”，作者為什么要強調“慢慢地、穩穩地、很仔細”？學生體會出行走的謹慎，但更應該讀懂謹慎的背后是守護對家人的責任，是對家人在一起的時光的珍惜，讀懂親情和對親情的呵護，繼而讀懂父母對孩子、長輩肩負的道德責任與豐富的情感世界。

這樣，從語言層面引導學生思考語言的深層涵義與內蘊情感，在提升語言品味能力的同時，自覺地培育尊重生命、守護責任的思想。

（2）思維層面

思維的發展與提升是語文核心素養之一，是語文教學的主要任務。教學中，要讓學生學會運用歸納、篩選、概括、評價等思維，在獲得思維發展的同時，獲得思想、情感的培育。

比如《散步》，引導學生思考：你讀懂作者表達的什么情感？支撐這種情感的力量是什么呢？您是如何讀出的？ 這是引導學生學會捕捉與分析細節，分析情感，繼而從情感的表現中，分析背后承載的責任。這樣，不僅引導學生思維向縱深開掘，也讓學生獲得生命責任的教育。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》核心素養的內涵“思維能力”中指出：“思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣。”這里強調獨創性、批判性思維品質，也就要求語文教學中也不僅要學會梳理概括的低階思維，更要發展分析、評價、創造的高階思維。

因此，閱讀教學中，當在培育批判思維的同時，實現對生命教育等的深度理解。學習《散步》，要引導學生質疑。一個學生提出疑問：作者描寫的春天是美好的，如果不寫在美好的春天，而是蕭瑟秋天，表明既是蕭瑟的秋天，帶母親散步也是美好的，不也是可以的嗎？

這個問題可激發學生的審辨思考，提出自己想法，教師可以同意學生的看法，這種悲景襯樂情的筆法，會讓文章更具張力。教師可以據此提出守護家庭責任、守護親情的看法：春日之美，帶著親人享受，是一種責任，一種美好；平常之日，陪伴是最長情的告白。心有充滿愛意的桃花源，無處不是溫馨的水云間。這樣就讓學生對守護親情的生命責任，有了更豐富的理解。

第二，學習情境維度。

《中國高考評價體系說明》中，基于知識應用和產生方式的不同而將情境分成兩類：“生活實踐情境”“學習探索情境”。第一類“生活實踐情境”，是指學生在具體生活（學校、家庭、社區等）場域中開展的語文實踐活動。比如學習《散步》，可以設計一個情境任務：

小區空巢老人很多，小區召開座談會。作為晚輩，你剛學過《散步》，你如何運用文章的故事做一個簡短發言。要求：先用一句話作觀點，然后講故事，加上自己的評論。

這樣讓學生通過分享自己的閱讀體驗與體認，就是分享自己的領悟，繼而形成自己的生命意識。

第二類是“學習探索情境”。其一，這是學生個體獨自開展的語文實踐活動的個人情感情境。方法一，借助具身認知理論，創設以心契心，以情悟情的情境。具身認知認為：人的身體在認知的過程中起到了非常關鍵的作用；認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成。教學實踐中，可以讓學生回味文本，審視自己的閱讀體驗與社會經歷，尋找自己與文本的情感的共鳴點。比如《散步》這樣引導：①對于愛的理解，你認為文章哪句話你最有感觸？說出你的理由。②文章中所表現的家庭責任，與你先前認識的哪種表現或觀點相同？③你能用自己生活中的事例證明文章的某個觀點嗎？方法二，創設對話情境，一是引導學生與作者對話，比如：“感謝作者，這篇文章哪些描述或哪句話改變我對生命、對人生的看法？”這樣，學生找到文章與自己的共鳴點，進入更深層次的閱讀感悟。二是虛擬作者與現實對話：“現在的生命很脆弱，最近爆發了天門山四人相約自殺的事件。如果讓作者勸告，他會這樣說呢？”這樣推測想象，讓作者的思想與現實社會形成鏈接，進而讀懂文章的現實意義。

其二，是學科認知情境：學生探究與語文學科本體相關的問題。比如這樣創設情境：《秋天的懷念》《散步》《 荷葉·母親》三篇課文，班級召開“為什么今天很多人不能感受母愛”為題的討論，請你做學習思考的分享。要求：第一步，梳理文章母親的表現，結合自己學過的描寫母愛的文章，提煉出母愛的三四個特點，并分別用簡單的話概括。第二步，對每個特點結合學過的作品做邏輯自洽的解釋，第三步思考為什么他們可以感受母愛？第四步，我們今天該怎樣去品讀母愛、溫暖生命？

這樣就是通過梳理、提煉并做合乎邏輯的解釋，繼而分析原因，提出今天品讀母愛的做法，演繹高階思維的探究閱讀，實現真實的深度學習，建構屬于自己的思想。

弗洛伊德學派用“認同—凈化—領悟”理論來解釋敘事類讀物（如小說/記敘文等）影響讀者的心理機制。認同是共鳴或投射；凈化指閱讀體驗而獲得的心靈凈化；領悟是讀者在認同、凈化之后，聯系自己的處境與生活，構建自己的思想。因此，生命教育中，學生通過生活實踐情境和學習探索情境，建構自己對生命內涵的認知，實現對生命意識的深度領悟。

[本文系福建省教育工委“中國共產黨百年來立德樹人的重大經驗及其啟示”研究子課題“新時代把落實立德樹人根本任務向縱深推進研究”（課題編號：JAZD202206）的研究成果]

[作者通聯：福建教育學院基礎教育

與教材研究中心]