任務驅動同伴互助教學法理論研究及應用

吳凡 袁梓堯 王樂燕 吳伊佳 張偉山

摘? 要：任務驅動教學法和同伴互助學習兩大模式的融合是在深化改革教育基礎上進行的積極探索，兩者相輔相成，共同促進教學活動的完善和學生通用能力的培養。該文在回顧這兩種模式的理論模式和應用方式的基礎上，重點分析任務驅動型同伴互助學習模式對學生學習能力的影響以及該教學模式在應用中的優勢和缺陷，以尋求該模式的創新突破，從而促進任務驅動同伴互助教學法在教學領域的深入發展。

關鍵詞：任務驅動式教學；同伴互助學習；教育理論；教學策略；應用優勢；缺陷改進

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）20-0086-05

Abstract： The integration of Task-Driven Teaching method and Peer-Assisted Learning is a positive exploration based on deepening educational reform. Both complement each other and jointly promote the perfection of teaching activities and cultivation of students' general ability. After reviewing the theoretical models and applications of these two patterns， this article emphatically analyzes the strengths and weaknesses in the application of the combined teaching model， to seek the pattern of innovation and furtherly to promote the further development in teaching field.

Keywords： Task-Driven teaching method; Peer-Assisted Learning; educational theory; teaching strategy; application advantage; defect improvement

基金項目：汕頭大學醫學院校級大學生創新訓練計劃“任務驅動型同伴學習模式探索及分析”（42）

第一作者簡介：吳凡（1973-），女，漢族，湖北黃岡人，碩士，副研究員，臨床技能中心副主任。研究方向為高教研究與內科學。

*通信作者：張偉山（1981-），男，漢族，廣東豐順人，碩士，高級工程師。研究方向為醫學教學信息化、醫學虛擬仿真應用。

在新時代背景要求下，以教師為主體、以授課為中心的傳統教育模式暴露出弊端和不足，如不易調動學生學習積極性，不利于培養學生獨立思考能力，評價方式較少等[1]。為適應時代的需求，廣大教育工作者在深化教育改革，提高教育質量方面進行了積極的探索和實踐，其中，任務驅動教學模式和同伴互助模式備受關注。

任務驅動教學模式于1997年在國內得到引進和推廣，進行本土化的實踐和發展，體現出以任務為明線、以培養學生的知識與技能為暗線，以教師為主導、學生為主體的基本特征，其應用領域由語言學教育不斷拓寬到其他專業領域[2]，包括計算機、政治教學領域等[3-4]；同伴互助學習，包括合作學習或協作學習，是一種學習同伴之間相互支持、輔佐的學習方式，對提升學生的學業成績和發展社會性情感等方面有積極作用[5]。兩種模式相輔相成，共同促進教學活動的完善和助力學生能力的培養。

近年來，不同領域已有較多任務驅動型同伴互助學習模式的教學實踐，明確了該模式在教學活動中的優點，同時提出了存在的缺陷[6-7]，但較少人基于理論和實踐的結合進行完善的總結，針對該模式缺陷的解決方法仍需廣大研究者的關注和進一步探索。本文旨在對任務驅動型同伴互助學習模式當前的應用、該模式對學生心理和行為的影響及存在的優缺點進行總結歸納的基礎上，進一步探尋該模式在任務設計、同伴互助學習結構等方面的創新突破，促進任務驅動型同伴互助教學法在教學領域的發展。

筆者將“任務驅動式教學”“同伴互助學習”“合作學習”“創新”“發展”和“影響”作為關鍵詞從Google、Bing此類搜索引擎和中國知網、維普、PubMed數據庫進行檢索，文獻的時間范圍為1998—2021年，主要涉及學科教育教學。

一? 任務驅動教學及同伴互助學習法內涵

（一）? 任務驅動教學法

建構主義學習理論強調：學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以問題探索來引導和維持學習者的學習興趣和動機，學生在真實的教學情境中，帶著明確的任務，把握學習的主動權[8]。在學習的過程中，學生基于任務開展學習活動，在教師的引導下自主搜索和獲取相關資源，并且積極主動地協作學習，通過新經驗和原有知識經驗的相互作用，主動建構自己的知識經驗體系，充實和豐富自身的知識、能力[9]。其基本特征是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，目的在于培養學生獨立分析問題、解決問題的能力和發散思維能力，最早應用于信息技術教學，目前廣泛運用于各種技能教學和基礎課程教學領域[4]。

（二）? 同伴互助學習

“所謂同伴互助學習，指通過地位平等或匹配的伙伴（即同伴）積極主動的幫助和支援來獲得知識和技能的學習活動”[10]。“生生互動”是同伴互助學習理論的基本內核。同伴互助學習主要有兩大類別：一類是以系統完整性為共同特征的結構式同伴互助學習，包括課堂小組合作學習和有教師參與或指導的課外同伴互助小組等，廣泛運用于西方國家高校課程教學以外的自主性學習實踐之中[11]。我國高校的實踐始于我校的學生互助學習中心[12]。另一類是非結構式同伴互助學習，是指學生自發地、未經過任何訓練地組合在一起，互相指導、互相幫助的學習行為[12]。本文論述的任務驅動型同伴互助學習特指任務驅動型結構式同伴互助學習。

二? 任務驅動同伴互助教學法的設計、實施與評價

對于現階段任務驅動同伴互助教學主要應用模式概括如下。

（一）? 任務設計

任務設計是此教學法實施的第一步，是任務驅動同伴互助教學法達到預想目標的基礎。其包含教學目標的制定和任務設計。任務設計需滿足誘發性、真實性、層次性、可操作性、系統性、可考核性、限制性和延伸性等原則[3，9，13-14]。教學目標結構包含學術性目標和社會性目標，學術性目標需根據學生學情而定，與教學任務相當；社會性目標主要指合作技能目標[14-15]。

（二）? 任務實施

任務實施是任務驅動同伴互助教學法的關鍵所在。其中的學習情境、教師引導等因素對學生的自主學習起著較大的促進作用；同時，此環節提供學生尋求合作、解決問題的過程。該過程主要有全班教學、自主學習、協作學習和組間交流等階段[14，16]。

1? 全班教學

此階段可分為教師導入、展開、指導等環節。教師的情境和任務導入使學生明確主要學習目標和任務；教師在具體展開任務時，要做到提綱挈領；在指導學生練習時，須根據教學內容，啟發學生多方位思考，指導學生實踐練習等。全班教學階段旨在為學生提供充分的互助學習背景，并為學生留足合作學習的時間[17]。

2? 自主學習

基于相關的知識儲備與經驗，學生在分析任務后根據任務去探索、實踐和深度學習的過程[17]。面對問題，學生根據經驗與認知能力，主動提出假設，分析猜想、實踐檢驗。在此環節中，教師從任務的角度出發，提供必要的資源，指導學生通過某些專業性網站、圖書館搜索資料獲取資源[14，16-17]。

3? 組內同伴互助與組間交流

學生在分配學習任務、完成個人任務的基礎上進行討論、總結匯報等[17]。

學生明確學習任務和目標，經過討論后根據需要進行角色分工，應注意所有的學生均應扮演一定的角色，承擔一定的職責，懷著負責的心態，各司其職。學生通過組內討論，探究解決任務難題的方法；經過同伴的解釋和幫助，被輔導者對知識有了更扎實的理解；解釋者在互助的過程中，重新組織、加工和建構知識，形成獨特的知識建構體系。教師應在準確把握教學目的前提下，根據教學目標和實際情況的需要，在學生遇到較難突破的重難點、思路受阻時，恰當地引導[17]。同時，教師務必避免直接告訴學生應該做什么，而應引導學生針對性地討論，以深化學生對所學知識的“意義建構”[14]。

組間交流時，既可以小組間成果匯報的方式，組與組之間交流，互相學習，也可組間競爭學習[16-17]。

（三）? 任務評價與獎勵策略

總結評價是這一系列過程中非常重要的環節，不可或缺。教學評價對于學生與教師有著較為顯著的指導診斷，能增強學生決策能力并加強激勵。開展評價前，將評價的依據及時公布給學生，這將對評價起到重要的導向作用[18]。通常來說，評價包含自我評價、同伴評價和教師評價，最終的評價結果通常是這三個評價的有機整合[19]。這三種評價的內容都應追求多元化，注重形成性評價，不能只強調最終成果，即綜合評價整個過程中學生的參與態度，個體創新能力、學習素質、知識遷移能力、研究能力、創新能力和團隊協作能力等[16，19-20]。

在評價的基礎上，及時認可和獎勵表現突出的小組和學生個體。獎勵的形式多元化，包括物質獎勵、精神獎勵、時間獎勵（增加學生自由支配時間、額外休息時間等）[17]。

（四）? 反思

國際教師教育學會倡導教師學習的三大定律之一：越是扎根教師實踐的反思越是有效[21]。教師需要對課堂教學的結構、任務設計和教學策略進行必要的小結，適當調整教學策略、任務難易度與教學內容。學生則需要反思在任務完成過程中的經驗教訓，綜合歸納，鞏固內化新知，加深同化與順化等知識內化的過程，進一步提高探究意識和能力，進而在以后的任務學習中能做到有的放矢[22]。

三? 任務驅動同伴互助教學法的優點

任務驅動同伴互助學習教學法的理論基礎、應用模式決定了此教育模式的優勢所在，主要體現在以下幾個方面。

（一）? 有利于學生個體綜合能力的深度發展

1? 正確價值觀與社會能力的培養

在同伴互助學習內，學生探討的問題不僅局限于學習方面，亦能在思想、價值觀等層面進行深刻的交流[23-24]。在對不同事物的看法、理解、態度等的交流與沖突中，學生的社會能力、個體的價值觀、態度等得到培養與改變，逐漸熟悉自我的社會角色與責任[23-24]。

2? 積極發展目標的心理培養

任務驅動教學方法通過提供任務或問題，為學生確立確切的教學目標與思考方向，逐步培養學生自主學習能力以及自我設計目標的能力，一定程度上引導學生學習動機從被迫學習轉變為自主學習。同時，同伴之間也能從幫助彼此的交流合作等向著更加深刻的方向進行[9，24]，有利于學生未來目標的建構與能力的發展。此外，同伴之間的差距，也有助于學生激發學習動力，明確未來的發展目標[9，24]。

3? 學習動機的激發和學習體系的構建

任務驅動同伴互助教學可有效地利用自圓、歸因等心理因素，促使學生獨立思考，發揮主觀能動性，積極探索、總結[25-27]；同時促進組內成員設立共同的目標，分擔責任，深化組內的交流溝通，互相勉勵，增強學習動機，促進目標的達成[25-27]。此外，與傳統教學相比，同伴互助學習中學生間交互更加頻繁，在不同觀點、意見、思維交流中，不斷發現并提出新問題，鍛煉批判性思考及分析的能力，有利于學生對已學知識形成更深層次的理解，與舊知識相聯系，更好地做到知識的遷移與新舊知識體系的構建[12]。

（二）? 便于多種學習方式的開展

同伴互助學習小組人數較少，且學生作為主體，能充分發揮主觀能動性，與傳統的教學模式相比，更便于新學習模式及方法的開展。小組整體可以根據組員的學習、性格特點、知識水平等，嘗試多種學習方式，更有效地針對學習成果進行調整。同時，同伴互助學習的分組情況首先采用“組內異質，組間同質”的原則，利于協調學生的個體差異，為合作學習鋪平道路[28]。

（三）? 有利于師生間的雙向交流

教師不再是知識的唯一來源，從教學主體變為同伴互助學習小組內的促進者、參與者及引導者[29]。通過多種方式創造良好教學氛圍，促進師生間的雙向交流，激發學生學習動力及積極性，及時發現錯誤并做出反饋、提供幫助等[29-30]。

四? 任務驅動同伴互助教學法應用改進探討

通過多年的實踐，教學實踐者、研究者在實際教學與研究中，基于此教學模式理論基礎，以及目前應用模式存在的問題，總結重點待改進之處如下。

（一）? 同伴互助學習小組構建及學習模式的不足

1? 同伴互助學習小組的分組方式

Johnson等[31]曾提出過合作學習需要滿足的四項原則，可以總結為“認為需要合作”“進行交流”“練習社交技能”及“分析小組如何更好運作”，其認為滿足以上四點原則才能形成高效率的合作小組。同伴互助學習小組分組方式眾多，如隨機分組、彈性分組等[32-33]。且由于每個學習小組內個體的異質性，如性格、學習風格、能力高低及學習動機[30，32-33]等，往往并不能滿足以上四點原則，這對組內成員角色、組內管理規劃、學習效率等造成一定的影響[30，32-33]。

2? 同伴互助學習小組的規模

根據王維等[7，33]的研究，小組規模保持在3～5人間對學生的學習效果有較為良好的影響，如學生對同伴學習時間的分配更加合理，同伴間的交流更加充分，學生個體責任感較強等[7，33]。但目前許多學校對同伴互助小組的成員人數沒有進行良好的規定與調控，容易出現小組成員過多或過少的情況[7，29]，對學生學習效果產生一定的影響。

3? 學生主體參與程度不同

學生的主體參與程度也受到眾多因素的影響[34]，如學習的模式、學習環境的要求、組內成員關系等，學生可能因組內學習情況與自身差異較大而感到不適、收獲少等，降低主體參與程度。此外，部分學生僅將任務驅動同伴互助學習視作一種教學方式，認為任務驅動教學僅僅是被動、逼迫學習，同伴互助學習是簡單地與同伴完成任務，因而沒有用心參與，錯失任務驅動同伴互助學習在個人綜合能力、價值觀等方面的正向作用，導致同伴互助學習僅僅停留在形式上，無法發揮其原本具有的作用[35-36]。

4? 同伴互助學習小組缺乏良好溝通、學習模式及制度

一方面，學習小組內缺乏良好溝通，學生間常因存在著地位及影響力的相對差異[32]，而導致合作學習小組中主動發言權、決定權分配不均，多被組長、成績優異、外向的學生占據[32，37]。同時，部分小組缺乏良好有效的討論方式，組間討論多通過社交軟件進行，同伴積極性低下、未能進行及時的反饋與交流，學習收獲少，導致學生討論與交流的意愿下降。另一方面，許多學習小組沒有明確的管理策略，缺乏清晰的學習模式及目標，導致討論準備不足，缺乏目的性；組員積極性低、組內秩序混亂，討論深度不足[35-37]；組內任務分配不均，學生的投入程度及學習成效較低[9，37]。

（二）? 良好任務設計欠缺及困難

良好的任務設計需要滿足以下特點：真實性、層次性、可操作性、系統性、可考核性、限制性和延伸性[3，9，13-14]。于教師而言，任務設計的困難主要有以下幾點：教學內容多，課程緊張，學科間缺乏聯系；對任務驅動同伴互助學習模式的研究較少；對學生知識掌握及進度情況缺乏了解[30，38]。

（三）? 教師參與度及作用發揮不足

部分教師輕視教師在此模式中角色的重要性；只重視教學，而忽視教師在其中的引導、促進、評價的作用[35]，導致組建的學習小組在秩序、管理、討論方向等多方面出現問題。同時部分教師對任務驅動同伴互助學習的內涵與具體實施過程等沒有深入的學習和研究，簡單地套用其過程，導致學習任務較難良好地展開[35]。

（四）? 學生間互評的評價模式效果欠缺

在國內，許多學校開展任務驅動同伴互助學習模式所采取的評價方式較少且不能全面評價學生的綜合能力[39-40]。除教師對學生的評估外，許多學校采取同伴互評的方式對學生進行評估。但這種評估方式也存在較多的問題[39]，如學生缺乏相應的量化評估標準和訓練；部分學生礙于同伴間的關系或學科成績及壓力的影響，對同伴的評價無法實現可靠性、有效性及準確性[39]；學生缺乏對同伴評估的重視[39-40]，學生大多為被動的、為了完成目的的評價，提出的問題缺乏針對性。

五? 結束語

綜上所述，在深厚理論基礎的指導下，任務驅動同伴互助學習模式在實踐應用的每個環節有據可依，有理可循。在任務設計時，誘發性、層次性等原則須列入考慮范疇；在任務實施時，教師發揮組織、引導、檢查、監督和評價等角色，穿插在學生的學習活動中，幫助學生提高專業能力和通用能力；學生在此教學活動中，在全班教學階段確定學習目標，在同伴互助階段明確擔當角色，繼而在自主學習階段主動探索相關知識，在同伴之間及組間展示觀點，如古人所言“水嘗無華，相蕩乃生漣漪；石本無火，相擊而發靈光”，思維的碰撞促進學生深度思考，增強包容心理等；而任務完成后的評價反思，有助于學生總結經驗與教訓，綜合歸納，鞏固內化新知。該模式的應用優勢明顯：可強化師生間的互動和交流，培養學生的專業和通用能力，增強積極的社會心理和社會情感；同時也存在尚待解決的問題，主要集中在學習小組的特點和合作模式，包括分組模式、小組規模、組內風格差異等。本文旨在敘述任務驅動同伴互助學習模式的應用和心理，為廣大教育工作者提供參考，同時積極探索突破方法。

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