研究型大學教學改革的迷思、困頓與覺醒

李虹

摘 要：本文運用質性研究方法探究一線教師視角下當前研究型大學教學改革的樣態和教師對教學改革的認知、態度和行為。研究發現，在一線教師看來，當前的教學改革存在多重對立現象：教師對教學改革認知與行為的不一致；組織層面的“繁榮”與教師視野下的“蕭條”；教學改革目標的“虛性”和教學改革過程的“實性”；教師選擇“教學漂移”還是“科研漂移”的糾結；教師教學能力的制約和組織關懷的缺失。教師參與教學改革面臨的主要現實阻力包括：教學改革的“低性價比”；精于算計的市場文化的浸染使得學生對教學改革“不買賬”；教學改革結果的不確定性使教師面臨精力有限下的成本風險等。科研與教學的不同計算分量、“角色超載”給教師帶來職業壓力、管理主義的苛求、公司文化浸染大學等現實情況使得教師對教學改革產生困頓。新形勢下，教師對參與教學改革產生覺醒：教學改革帶來教師自我成長，信息時代“知識供給話語方式的多樣性”促使教師實施教學改革需要有“學生意識”，教師通過教學改革實現專業知能提升的覺醒。

關鍵詞：研究型大學；教師；教學改革；質性研究；角色超載；成本風險；專業知能

帕克·帕爾默（Parker J. Palmer）認為，迫不及待地教育改革不能忘掉堪當教育改革支柱即稱之為“教師”的“心靈內在景觀”（Inner Landscape），這將有助于教師提升“教學勇氣”（The Courage to Teach）[1]。為了更深入而清楚地探究研究型大學一線教師教學改革的行為，本文基于一線教師的視角運用質性研究方法抽樣選取了33位一線教師進行一對一深度訪談，并對86位一線教師分批進行4次焦點小組訪談，受訪者涵蓋全國18所研究型大學，共計11個一級學科和26個二級學科，旨在認識和探索研究型大學一線教師視野下當前教學改革的整體圖景和一線教師對教學改革的真實認知。

一、迷思：研究型大學教學改革的多重悖論

本文調研過程中，從一線教師的視野來看，他們“對研究型大學本科教學改革的總體看法”并不一致，對教學改革的認知有褒義的，也有貶義的；對教學改革的態度有正向的，也有負面的；對教學改革的行動有積極的，也有消極

的。本文本著如實呈現的原則描述教師對教學改革的認知與體悟，并加以提煉與解讀。

1．教學改革認知與行為的不一致

一方面，教師認為教學改革“很有必要”。在33位一對一受訪者中，29位受訪者明確表示，教師參與和實施教學改革非常重要、也非常必要，受訪者提到：基于當前的情勢，無論從哪個角度、哪個方面來看，大學的教學改革都勢在必行，高校教師應當在教學中“順勢而為”。老師們均能意識到教學改革的重要意義，覺得當前的本科教學情況不是“改與不改”的問題，而是“怎么改”的問題。教學改革是教師教學工作中“分內的事”，是教師職業中的“應有之義”。另一方面，調研中，有教師坦言，一些教師對大學教學有安于現狀或路徑依賴的現象，對教學改革“沒心思”，甚至有“糊弄”和觀望現象。有教師認為，與其費盡心思改革教學，不如繼續貫徹舊的“順手了”的教學內容或方法，教師傾向于一種惰性的“自我保護的本能”。有教師還提到，一些教師看似參與了教學改革，但屬于“形式上的參與”，比如申請了教學改革項目，但由于缺乏過程性監督和指導，一些教師存在敷衍現象，并未實質性開展教學改革。有的教師甚至用“敲鑼打鼓申報”“無聲無息結題”“立項嚴、結題松”來概括當前的教學改革與真正的教學改革“貌合神離”的現象。

2．組織層面的“繁榮”與教師視野下的“蕭條”

在一些一線教師視野下，當前的教學改革雖然從組織層面看上去熱熱鬧鬧，實質上卻是“蕭條”。“就高校的作用而言，目前的主要問題是院系層面和教師參與教改的動力不足，這與學校層面大力倡導教改形成鮮明對比”[3]。另一種現象也值得關注，一線教師開啟對新舊教學理念的轉變，意味著新的教學改革會對教師業已形成的教學思維定式和教學慣性展開挑戰。在研究型大學的場域下，教師不愿改變既有的教學信念、教學投入，在教學上缺少改變原有教學習慣的勇氣。“在欣欣向榮的假象背后，大學實際籠罩在一片悲觀的迷霧當中”[4]。教師層面的教學改革實施與學校層面的教學改革大趨勢存在差距，學校層面宏大的教學改革理念與頂層設計難以轉化為二級學院和系所教師自覺實施教學改革的行動。有老師提到：“因為研究型大學特別關注老師的科研成果，文章的發表……雖然我們每天都在敲鑼打鼓地說這個（教學改革），但是給我的感覺，這個東西始終處在一個敲鑼打鼓的（狀態）……。各校欣欣向榮的教學改革新聞報道不完全意味著現實，領導們的興奮點都在積累這種教學改革績點上了，而那些真正投入教學改革的一線教師很可能在現實中乏人問津……”過去的教學問題依然存在，并沒有從根本上得到解決，體現出教學改革的難為與無力和現實上的蕭條景象。

3．教學改革目標的“虛性”和教學改革過程的“實性”

教學改革涉及“為誰改”“為什么改”“改什么”“誰來改”“如何改”等一些基本問題，這些問題包含著教學改革的目的、要求、主體、內容、過程、目標、效果和評價等諸多方面。教學目標關系到究竟要培養出什么樣的人的問題，關系到學生通過大學四年究竟會收獲什么的問題，是討論教師投入教學改革的基本條件。教學改革是為了更好達成教學目標，沒有清晰的、達成共識的教學目標就不能期望理想的、明確的教學效果。一方面，盡管各種教學改革都會制定目標，但其表述是一種相對模糊的定性描述，往往寬泛、宏大和不易操作，教師在實施的過程中缺乏明確的指導。另一方面，從教學改革目標達成的路徑來看，教學改革促進人才培養質量發生變化的過程具有復雜性，是否達到了目標很難測定。

一線教師反饋，組織層面需要教師通過教學改革更好地達成教學目標，目前的教學改革邏輯大多是自上而下的行政推動，而具體到課程教學中，涉及本課程通過什么樣的教學內容、教學方法、教學手段去支撐，這需要教師認真琢磨和落實。比如有教師提到：學校對教學改革的方向做了整體規劃，但將教學質量達到社會需求的責任留給了二級學院、系所等基層層面，院系層面又缺乏系統的組織，沒人召集大家一起坐下來研討一下，對于學生在知識、能力以及思維創新、實踐能力等各方面缺乏清晰的表述，也就是究竟應該達到什么樣的目標的問題。“我看現在工程認證就很好，起碼起到了督促作用。學科要達到什么樣的目標，通過哪些課程來支撐、實現這些目標，通過哪些環節來落實這些目標，這是要作矩陣分析的。”學校組織層面的教學目標比較寬泛甚至雷同，基層組織和一線教師如果缺乏對“怎樣培養人”和“培養什么樣的人”等涉及教育教學目標的清晰認識時，在操作過程中容易使“應然”的“教學目標”變成“美好的愿望”，目標的虛性與教學實踐嚴重脫節，本該“務實”的教學工作變成“務虛”，“務實”的教學改革也走

向“虛化”。

4．“教學漂移”還是“科研漂移”的糾結

伯頓·克拉克（Burton R. Clark）指出：“在現代高等教育中，最基本的問題是理清教學與科研的關系。沒有什么比這個問題更能引起學術界內外的誤解和詬病”[5]。另外，泰格（Tagg）在其著作中考察了教學與科研的關系，其結論是，兩者的相關性幾乎為零……通常認為的研究和教學之間的相互作用只是一個歷久的迷思（enduring myth）……促成卓越教學的因素和促成卓遠研究的因素顯然是無關的，研究和教學充其量是非常松散的相關（very loosing coupled）[6]。這些結論合乎我們觀察到的現象：投身教學或教學改革與投身科研的弱相關性和利益失衡使教師們糾結于伯頓·克拉克所說的“科研漂移”還是“教學漂移”的二元選擇，尤其是本文提到的研究型大學，教學與科研的矛盾更為突出，二者孰輕孰重成為一線教師的“糾結”。有教師表示，“那我肯定就會算啊，同樣投入這些精力，我投入教改，和做科研，我要比較一下，我要把這些精力投入科研的話，尤其是橫向項目，那我收入肯定是這個的兩倍，甚至更多。”也可以說，不斷加碼的高校績效考核制度撕碎了教師投入教學的有限精力。絕大多數從事本科教學的教師也承擔科研工作，他們一直在“算一筆賬”，在強大的學術氛圍和利益驅動下，教師對于積極投身教學改革的意愿處于糾結與模糊中，教師的教學行為在“斷裂處”穿行。老師們糾結“人是社會群體人，如果其行為偏離了團隊和群體大方向，便會有恐慌與迷茫。當前大環境輕教學、重科研，在大學上不好課不丟人，寫不出好文章才不好意思見人”[7]。

5．教學能力的制約和組織關懷的缺失

教學改革需要教師在教學過程中將枯燥的文本轉化為適應當代大學生學習的材料，精心組織教學內容、靈活運用多種教學方法、巧妙融入現代教學理念，是一項具有創造性、不亞于科學研究的“教學學術”活動，這對一些教師的專業知能提出挑戰。當一線教師在教學中遇到的問題和困難超過自身解決能力的時候，教師教學能力提升需求加大。如果學校行政支持教師教學研修的平臺和力度不夠，以及“溫情管理”的缺失，都會使得教師缺乏專業賦能的途徑與機會。教師會產生苦惱、不安、緊張、焦慮、憤怒等負面情緒，這才是教師真正的教學困境。教學能力的制約和教學關懷的缺失使得教師更容易局限于重復的、技術性的和習慣性的思維和行為方式，按照簡單、老套的方法教學，不愿面對因改變可能帶來的“失敗”。久而久之，教師教學會形成一種追求平穩、輕視合作、得過且過的特有的“呆在實踐舒適帶”的文化模式或“躺平”的文化模式，難以產生“改變自我的勇氣”。

二、困頓：研究型大學教學改革的真實阻力

1．“低性價比”的教學改革

教學活動過程復雜，需要付出很多精力去打磨教學方法，且效果滯后、不易外顯。從當前許多高校對教師的評價考核現狀來看，大學很難建立一種客觀、公正、有效的評價體系。大部分受訪者認為，教學改革“不討巧”“白費功夫”，參與教學改革即是進了“無底洞”。相比之下，科研工作易被量化，而教學工作因其難以“測量”而被軟化處理，教學質量、教學改革的參與情況和實施情況好壞無礙。因而加重了教師對教學改革“低性價比”的認識，也縱容了“重科研輕教學”行為廣泛而重復地發生。有老師反饋了一種現狀：“本科教學就是個‘無底洞，你說的教學改革，‘性價比太低！怎么投入都無法投滿、無法投夠。那些‘科研大佬名利雙收，‘教學名師卻如‘寒蟬凄切。現在的情況就是，我們上課講得好與不好，投入得多與不多，沒有任何差異。顯然做這個事情肯定是不討巧的，因為實話說，科研它確實量化指標很明顯，教學里面沒什么東西可以去考核的東西，又累又沒有顯示度。”在有限的時間里，有意向探索教學改革的教師希望自己的教學改革一帆風順，如果沒有收到預計的教學效果，或者觸及教師根本利益的情況，教師會對教學改革這件事情患得患失，產生對教學改革得不償失的認識，甚至對教學改革失去信心。

2．學生“不買賬”：精于算計的市場文化的浸染

現代教學理念認為，教師和學生是教學活動的共同主體，教學改革活動除了教師要有“想教”的動力外，學生“想學”也是教師開展教學改革的動力源，開展本科教學改革如果能夠得到由認真教學帶來學生的積極參與、認可和良好的反饋，也會給教師帶來高成就感體驗。但一些一線教師反饋的現實情況是，教師煞費苦心經營的課堂教學探索與創新往往會遭遇學生的“不買賬”。有教師反饋：“教育部不是號召‘讓學生忙起來嗎，我是讓學生忙起來了，但我也聽見私底下有學生抱怨說，拿我這個課程的學分比較‘麻煩，耽誤時間太多，績點不高，后悔選我的課。還在私底下將我這個課程列入‘掛科課程黑名單。你看，我煞費苦心經營的課堂，并不被學生接受，學生還是愿意上那種‘教師在前面講，學生可以帶一只耳朵和一只眼睛上課，另外一只眼睛和耳朵以及雙手在干別的事情，考試容易通過的課程”。

根據北京大學劉云杉團隊的研究發現，受“內卷化”社會的影響和精于算計的市場文化的浸染，今天的一些大學生學習心態發生了變化。該團隊對一個績點高達3.89的學生的成績單仔細研究發現，學生“漂亮的成績單”巧妙地回避了幾乎所有具有挑戰性的課程[8]。開展本科教學改革如果缺少由認真教學帶來學生的正向反饋，教師必然有挫敗感而不是成就感，必然會發展成教師的“內在困境”。本文對一線教師調研了解到的情況與陳睿的調查顯示一致，來自學生的一些不良行為是影響高校教師教學投入的阻礙性因素，相較于其他因素而言，此項因素對教師教學工作投入有顯著

影響[9]。

3．結果的不確定性：教師面臨精力有限下的成本風險

一方面，教學改革是一項集體性事件，一名教師只從事自己承擔的有限課程的教學與改革，很難確定哪一位教師、哪一門課程對學生發展的影響大，學生成長成才是教師集體共同努力的結果；另一方面，由于對教師的教學質量和效果難以精確、科學地做出評價，教學改革結果呈現不確定性的特征，教師會出現“自我保護的本能”和惰性。此外，教學改革結果還呈現滯后性特征，其產生的作用和影響不會在課程結束后就及時顯現，有的課程教學改革要在學生畢業就業后才會漸漸顯露。有老師說：“在我看來，單是教學倒不是什么難事，但是你說要搞好教學，探索教學改革，不一定有什么好結果。這并不是‘打兩桿就有棗的效果，就算你投入了巨大的精力，也有可能無功而返；另外呢，教學改革還存在一定的風險，我們的教學改革有時候即使很‘用心，但結果也許對老師們來說很‘扎心”。一些教師提到，自己積極響應教學改革，卻發現改革效果不盡如人意，改革的積極性減弱，還可能退回到以前的教學方法，教師面臨精力有限下的成本風險，從而形成教學改革困惑

于行。

三、沖突：研究型大學教學改革的組織規制與行為選擇

有學者認為，現代學校可能以知識為中介，通過規訓技術實現學校對教師和學生的影響[10]。盡管此觀點不一定適用于本文，但在對一線教師的調研過程中發現，研究型大學的組織規制對教師參與教學改革的態度和行為選擇產生影響。

1．科研與教學的不同分量

研究型大學的制度設計和學術環境傾向于科學研究而不是教學工作，這種急切想躋身大學排名前列的學校層面的現實考量會被一線教師所感知，即便是剛入職不久的新教師也會很快發現其中的“門道”：在教師的職務晉升和學術地位的確立中，科研的分量舉足輕重，教學被無形“矮化”。教師很現實地提到：如果選擇把主要精力放在科研工作上，就可以多發論文，論文多了就有更多機會成功申請到各種基金和科研項目，有了科研項目又可以做更多科研、發更多論文，這樣不僅可以盡快解決職稱，還可以提高年終收入。有老師說，投入科研絕對是“良性循環”，投入到教學工作上則“得不償失”，其實這是大學教師都明白的道理，只是大多數人是“看破不說破”罷了。“或許，我在上大學時，有不少‘水課就是這么來的……我不知道他們原來是否愛教學，但現在他們已經移情別戀了……”“（教學改革）說起來容易，做起來難，我得先保飯碗啊！其實還有一些教師，也許本身不太愿意做科研，畢竟不是每個人都適合做科研，但是現實逼著你必須要做，未來還有幾十年要在這繼續，不做不行。”教師從自身利益來看，投入到科研工作被稱作是“保飯碗”和“良性循環”，而把主要精力投入到教學工作視為一種“得不償失”。有教師說：“大家就要比較，一看跟我同期來大學工作的，張三買上房子了，李四買上車子了，為什么？人家埋頭發C刊，然后拿重大項目，（各種獎勵）都有了，我就天天在教學上面，弄到最后我連職稱還評不上。”甚至還有原本不適合做科學研究工作，但出于考核需要，不得不轉向科學研究工作的情況，更值得引起研究型大學相關部門關注。

2．“角色超載”帶來職業壓力

教學改革涉及教學理念的靈活運用、整個教學活動方案的修改和教學手段的更新等。本研究中，許多受訪者提到：一部分研究型大學教師需要應對高強度的教學工作量、科學研究和其他繁雜事務。當前，伴隨著各種考核日漸增多，大學的一線教師有一種遭遇“圍攻”的感覺。為了達到規定的教學工作量，教師需要承擔并不算少的課時量；為了加速自己的職業生涯發展（職稱晉升），盡快融入專業圈子，教師需要花費許多課后時間做科學研究；教師還需承擔學生學業管理，參與到學生日常管理和其他事務性活動……更要承擔學生“學習績效”責任；此外，許多教師還被越來越多與教學無關的角色責任固化，許多一線教師有“角色超載”（Role Overload）的體驗，多個面向的職業要求無形中施予教師巨大的剛性壓力。受訪者無一例外地提到自己幾乎每天都處在繁忙中，似乎沒有喘息的機會，很難留出足夠的時間作教學和教學改革反思。教師不得不“擠占”或“盤剝”生活時間和本該有的“閑暇”時光用于“永遠也忙不完”的工作，變相中延長了“影子工作時間”（hidden work time）[11]。在時間和精力拮據的狀態下，需要投入大量時間和精力的教學改革似乎成了禁錮教師的外在力量，也無疑對教師參與教學改革的積極性形成一種沖突。

3．管理主義的苛求

通過與教師的深入訪談，在一線教師看來，當前大學的教學管理制度日趨嚴格，管理部門在實施各種考核檢查時，為了管理的便利，對考核泛化為顯性的、物化的成果，沒有設身處地站在教師的角度考慮問題，一線教師疲于應付行政部門的任務和考核指標，填寫或撰寫各種表格和總結，成為“知識工廠”里“標準化生產線”上的“計件工作者”，這些因素侵蝕了教師對教學的熱情，削弱教師教學改革與教學創新的動力。正如有教師吐槽：“我感覺，我們現在許多大學的教務處經常做各種檢查，主要是側重從物化方面檢查。最近，自開學以來短短的幾周時間，我們已經接到許多檢查通知，使得我們中的多數教師一直疲于應付各種檢查，我們必須更加謹小慎微、循規蹈矩了，根本沒有心思去思考怎么樣拿出一個合理的計劃來實施教學改革了。今天的大學，到處都是無趣的人。”瑪吉·伯格（Maggie Berg）在《慢教授》（The Slow Professor）一書中提到：“我們花時間去申請做研究的項目資金，卻沒有時間真正做研究；我們花時間做匯報，論證某課程教學的效果符合指導意見的要求，卻沒有時間思考這門課應該怎么教；我們花時間在各種委員會內聽取報告，有多少課程結果達到滿意標準，卻沒有時間和同事交流，交換（教學）意見”[12]。置身于今天的大學，教師能感受到“管理主義”的苛求，教師不得不習慣于將生活壓縮進一系列的表格，到處都是制造表格的人。

4．公司文化的浸染

根據受訪者提到的情況，不管出于何種原因，今天的一些大學正在以教師評價或職稱評聘、年終考核等政策性文本為固定偏好，建立教師績效與“雙一流”目標之間的直接關系，細化學校“雙一流”等建設目標，并傳遞給一線教師和管理者，形成了一種與公司文化趨同的審計文化和工具主義觀。瑪吉·伯格等人認為，“大學公司文化所導致的工具主義觀，不僅使我們把時間當作工具，而且我們彼此間也互為工具”[12]。目前，一些大學的教學管理體系中，管理者與被管理者的痕跡依然存在，對教師造成壓力與焦慮，一些教師對教學改革價值本身產生“非議”并伴有不同程度的疏離和對教學改革認同度的消解。某研究型大學一位不愿透露真實身份的受訪者認

為：“我搞不明白，我感覺有些政策的制定者總懷疑我們，不相信我們，把老師的人設看得太不堪了，使得老師一點尊嚴都沒有。就像我們在教學的過程中，我們能懷疑學生嗎？我們一定是信任學生的。所以說，你如果首先是懷疑，是持一種不信任的態度，那老師的動力肯定大打折扣。”一些教師還提到：一些學科教師編制短缺，上級部門及學校對教師的考核卻日漸增多，目前仍有許多研究型大學實行“非升即走”的制度，給教師帶來一種不被信任的感覺。在教師看來：真正的大學老師，是無需頻繁考評，也會不可遏止地要去讀書、寫作和上課的人。“每年的考核，幾年一個聘期考核的制度就不說了，日常的各種所謂‘過程檢查，是不相信你會做這樣的老師，那當然，也會把人逼成眼里只盯著工分。”

四、融合：研究型大學教學改革之成長與覺醒

盡管有上述種種對教學改革褒貶不一的認識，本文也發現，有大量一線教師感受到通過對教學改革的探索與實踐促進了教師教學知能的提升，喚醒了教師的人才培養責任感，同時也體驗到由認真教學帶來的個人成長、成就感與幸福感。

1．教師在教學改革中實現自我成長

教師們發現，通過教學改革可以提升自己作為大學教師的專業知能，教學改革與創新可以給自己的工作“錦上添花”。通常，這些老師從教學改革中受益良多，他們遵循了從教學中自我成長的邏輯，實現一種“正向循環”。事實上，在教學改革中，每一位教師不僅是教學改革的實施者，更是具體教學改革的“總設計師”。通過教學改革，教師不斷提升自我認識，對教學進行積極規劃、設計、執行、調整、檢查，并及時進行反饋與評價，及時總結自己在教學工作中的經驗教訓。這個過程可以不斷提高教師的教學能力，甚至科學研究水平，從而促進教師不斷成長。有老師從另一個角度提到教學改革對其成長的影響：“我是2002年進入U大學，我個人很喜歡在教學上做新的探索和嘗試，我會積極參與申報學校的教學改革項目，并且在我的教學生涯中積極開展教學改革，我的一個感觸就是進行教學改革、進行教學研究，可以非常直接地促進我的實際教學工作，通過教學改革探索幫助學生成長就是完成我們自身的成長。”參與教學改革的教師不同程度提到，教書育人是教師的根本，參加教學改革體現出教師工作的責任心、使命感、成就感。有老師在先進教育理念指導下積極探索教學改革，她談到：“在課堂上采用參與式、自主式與交互式學習，希望能夠改進教學效果，畢竟站到講臺上，面對大一新生‘如星辰般閃爍的眼睛，內心不愿意‘糊弄課堂。我看到大學生們既是學習者，也是教授者，既是知識的受眾，又是知識的傳播者與創造者；還是要多琢磨教學，這樣才是對學生的尊重和關愛，并提升學生選課的積極性，提升學生的素質和能力，增加學生的就業競爭能力；用‘心教學，可以將我的個人興趣與生涯發展相結合，使我的價值得以體現，實現我和學生的雙向‘獲得感”。

2．大學教學改革需要強化“學生意識”

“知識經濟”時代的來臨，“百家講壇”“B站”、大學在線教學平臺等網絡平臺的一些課程教學大受大學生追捧的現象給研究型大學教師帶來了觸動，康震、蒙曼、王立群、羅翔等大學教師通過媒體向社會供給過濾過、符合大眾口味的知識，一度引起社會對“精英學術知識轉化為大眾民間知識可能性”的熱議。這也給作為知識思想傳遞主要陣地的大學和作為知識教學的關鍵群體——大學教師帶來了挑戰、反思、壓力和動力。如何提高大學課堂教學中對大學生知識和能力的有效供給等問題發人深省，一些教師提到，“知識供給話語方式多樣性”給老師們“下了一劑猛藥”，大學一線教師的課堂教學也要有“用戶意識”和“學生意識”。“我也注意到×××等的跨年演講，提到的‘熱帶雨林腦洞‘動車組腦洞‘比特化腦洞等概念，對大學教師來說，算不上晦澀的理論和高深的知識……他們講解的那些知識其實好多不乏常識，甚至有一些知識的表達是有誤的，卻受到大家的追捧，其中必有可取之處……值得關注的是，他們的用戶主體里從高校走出的大學畢業生居多，這是值得大學課堂深思的。我們這些大學老師，如果還是一味埋頭做一些與社會互動不多的教學，不回應學生的關切和需求，只會讓大學教育逐漸貶值，甚至走向邊緣。”可見，信息和通訊技術的進步促進了橫向知識共享、推動了知識獲取途徑的便利。對于大學而言，學生對從教師那里“get”到知識技能的需求層次也在發生變化，大學一線教師的課堂教學要體現出自己的“唯一性”和“不可或缺性”，如果教師依然不思考改革教學，就會被時代淘汰。

3．教學改革中教師專業知能提升的覺醒

在與一些受訪者交流時，教師們會提到大學教學中的一個詞：“會講故事”。通過對一些教師的課堂教學進行參與式觀察發現，“會講故事”并非貶義詞，“成為會講故事的老師”意味著教師開始覺醒于當前的工具理性，意味著一些教師正在努力告誡自己不要做精于教學程序翻新的“匠人”，而是要有真才實學，要向學生提供豐富多樣的教學形式，挖掘學生學習的潛能。一位理工科研究型大學的高校教師很認真地提到：“顯而易見，×××是個會講故事的人，我看他也并沒有用一些很花哨的技術，當然他講演時的背景設置不錯。”大學教師們在嘆服的同時，也要思考，他們是用什么樣的方式牢牢抓住了聽眾注意力的。對比一些大學課堂里“手機族”“睡覺族”“低頭族”俯首皆是的情況和許多大學生愿意去網絡“花錢聽課”，這給大學教師站好講臺、通過知識集成提供“干貨”帶來挑戰。一位從教20年深受學生喜愛的教授在其微信朋友圈感言：“我們聽過那么多課和講座，真正能讓我們過目不忘的是PPT嗎？反正這么多年，我只能記住那些真正會講故事的教師。我曾去某大學法學院旁聽××教授的課……板書寫好，就開始滔滔不絕地講，一個個案例背后的那些法律原理脫口而出。真才實學都裝在他略顯渾圓的肚子里，我至今不忘。”從教師們的解讀中可以體會到，課堂教學要講究一種敘事能力，需要高校老師用心去揣摩如何通過自己的努力將知識和能力有效提供給學生，不能過度推崇現代化

工具。

五、討論與小結

本文主要回應了這樣一個問題：一線教師對研究型大學當前教學改革的整體認知與覺醒。從實際考察中看到，由于大學教學活動具有一定的特性，例如教學標準的變化性和寬泛性、學生生源質量的差異性和不穩定性、學生特點的多樣性、教學工作的非顯性、教學成果的滯后性等，這些特點必定會對教師的觀念和行為產生影響。

對于教學改革，許多教師存在思想上的混亂和實踐上的無所適從，此時此刻，組織的態度與行動選擇直接影響了教師對教學改革的行為選擇。一方面，研究型大學需要教師的科研“高產”來維持學校的聲譽或提高學校的排名；而另一方面，一線教師需要易外顯、可觀測的科研成果來獲得職稱的晉升，雙方“一拍即合”，形成一雙“隱形推手”，構建了研究型大學組織與教師個體之間心照不宣的利益共同體。這種現象不難理解，具有高自尊的知識型員工“絕對無法接受”因評不上職稱而面臨“非升即走”，因為沒達到聘任條件而被迫流動或被貼上“無能”的標簽......，他們不敢輕易冒險，不得不接受隱形規訓制度下的“晉升之道”[13]。加之專業知識的不足遭遇組織關懷的缺失，追求卓越教學、探索教學改革似乎成了一種外在力量對教師身心的禁錮，當前的制度規訓使得一些教師不得不“移情別戀”。

本文從一線教師的視角下看到了當前研究型大學教學改革的現狀，從某種意義上來講是多重矛盾沖突（Contradictionl Conflict ）的結果。教師對當前教學改革的不滿意，認識到舊的教學行為和理念使教學對外部環境變化的適應力低下，認識到大學現有的教學績效水平（主要是人才培養目標的實現）與社會需求之間存在差距，認識到教學改革與大學組織的一些制度安排存在沖突……這些矛盾沖突對教師參與教學改革行為有很大影響。面對教學改革，一線教師會產生一些價值沖突。例如，教學活動應該以自身利益為重，還是以學生利益為重？教學改革是要對教學理念和教學目標的尊崇，還是對學生個人意愿和需求的滿足？積極投入教學改革與消極敷衍教學，從而為自己爭取更多的時間去做科研或自己私人事情，哪個更可取？在快速發展的價值多元化時代，一些教師容易迷失投身教學改革的初心和方向。

但現實并非如此悲觀，本文一以貫之的宗旨是如實映照研究型大學教學改革的“樣”與“態”。在走進教師的經驗和環境世界中可以看到，雖然在一線教師看來，當前的教學改革還不盡如人意，教師對教學改革也存在種種矛盾糾結，但伴隨著國家戰略發展新形勢、市場對新型人才的迫切需求以及全球高等教育新趨勢的影響，政府層面始終沒有停止對大學存在的根本價值的思考和對高校教學改革的頂層設計與措施推進[14]。學校層面始終沒有停止對“小課堂大作為”的積極追求[15]，教師層面也并沒有忽略大學教師的初心和目標，大部分一線教師對教學改革持辯證與融合的態度，對當前的教學進行不斷反思，對教學改革逐漸覺醒，這也是本文命名為《研究型大學教學改革的迷思、困頓與覺醒》的根本所指。

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[基金項目：北京市教育科學規劃課題重點項目“研究型大學教師參與教學改革的動力機制研究”（項目編號CDAA2020040）、中國學位與研究生教育學會重點課題“研究生導師參與研究生人才培養的動力機制研究”（項目編號2020ZDB10）]

[責任編輯：陳立民]