紙筆測試背景下地理實踐力提升的高三地理復習課堂構建

石海良

摘 要：建構基于紙筆測試的高三地理實踐力復習課堂，要求避免情境標簽化，拒絕問題模式化，規避答案標準化，實現育人實踐化。在明確高三地理實踐力復習提升課堂建構思路基礎上，以“多重都市輻射下的紹興”為例進行案例實踐，進而總結提出高三復習提升課堂的建構策略：重“教—學—評”一致性，構逆向教學設計；重具體任務分解，構多種情境設置；重思維結構評價，構高階思維進階；重表現性評價，構項目化學習；重課堂情感升華，構戶外思政元素。

關鍵詞：地理實踐力；紙筆測試；深度學習；大都市輻射功能

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）08-0034-05

《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》將地理實踐力的內涵與表現闡釋為“人們在考察、實驗和調查等地理實踐活動中所具備的意志品質和行動能力。能夠用觀察、調查等方法收集和處理地理信息，有發現問題、探索問題的興趣；能夠與他人合作設計地理實踐活動的方案，獨立思考并選擇適當的地理工具；能夠實施活動方案，主動從體驗和反思中學習，實事求是，有克服困難的勇氣和方法。”［1］將地理實踐力這一核心融入紙筆考試之中，已在各級、各類考試中進行了有益探索，但總體上還不盡人意，不同程度地存在“情境標簽化、問題模式化、答案標準化”等問題。［2］深度學習是在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程［3］，是培育高階思維、促進學生核心素養發展的有效途徑。基于紙筆測試的高三地理實踐力復習課堂旨在利用鄉土地理創設情境，加深學生對周邊事物的理解，引發其關于地理問題的思考，既能更有效地完成學科教學任務，又可以增加學生對家鄉的了解，并引導學生開展研究性學習，全面提升學生的地理實踐力。如何有效利用鄉土地理資源、選用適合深度學習的活動案例、建構紙筆測試下的高三地理實踐力復習課堂是我們亟待解決的問題。

一、高三地理實踐力復習提升課堂的建構思路

高三地理實踐力復習提升課堂的建構思路和步驟如下：目標確立——基于新課標和新高考要求；情境創設——基于深度學習的有效開展；內容重構——基于知識體系的完善建構；任務設置——基于學情和最近發展區；評價反饋——基于核心素養水平評價等級。建構時以學生使用的教材為藍本，通過刪減、增補、替換、調序、改編、融合等手段，整合鄉土地理資源，重構欄目框架，重組教材內容，重印紙質文本，通過評價反饋不斷調適建構的內容和設置的任務，逐步契合深度學習目標（圖1）。

二、高三地理實踐力復習提升課堂的建構示例

筆者以“多重都市輻射下的紹興”為例，對“大都市的輻射功能”一節內容進行建構（表1）。

三、高三地理實踐力復習提升課堂的建構策略

基于紙筆測試的高三地理實踐力復習課堂的建構策略，應著重落實五“重”五“構”。

1.重“教—學—評”一致性，構逆向教學設計

“逆向設計”理論將學習目標作為設計的起點和歸宿，以目標定評價，以評價調整教學活動。通過對課標、教材、真題的分析前置（圖4），以真實情境問題和項目化學習為評價依據，按“學生需要理解什么”“怎么知道學生理解了多少”“如何讓學生理解”開展逆向教學設計，保證深度學習的有效性。

本節內容為選擇性必修2區域發展的第一個案例，區域發展對認識區域和區域合作起著承上啟下的作用。對比不同版本教材，發現大都市多選取上海為例，同時紹興受上海都市圈輻射，兩者學生均較熟悉，最終筆者確定以上海和紹興鄉土地理為案例。同時對歷年真題進行分析得出該內容的考查特點：①以案例（文字+地圖）為素材，多以某產業（特別是工業，多關注服務業）轉移、擴張為例，區域中長三角、珠三角出現頻率較高；②以區域空間組織視角出發組織材料，材料多隱含時間、空間變化兩條線，設問一般以“分布—區位—變化—聯系—問題—措施”這一邏輯線展開；③內容多考查產業區位與產業轉移、人口遷移與流動、城市化與城市體系、交通網規劃與布局、區域聯系與發展；④思維重點考查綜合思維，特別是時空綜合、地方綜合；⑤取消考綱背景下，更加注重考查學生信息處理、圖表分析、現場自學的能力和地理核心素養。

2.重具體任務分解，構多種情境設置

根據區域認知學業質量標準，區域發展應從區域特征與差異、區域變化與聯系、區域發展與合作、區域調查與決策等方面全方位認知，這需要基于區域發展的視角對教學任務進行分解（表2）。地理“情境”包括生活實踐情境和學習探索情境。融合具體任務，創設兩類情境，重視復雜、開放性真實問題情境在評價學生核心素養中的價值，通過提升情境的復雜度、開放度來檢測學生學業質量水平的進階，通過調整情境熟悉度、信息復雜度、任務難度、問題開放度來搭建學情和教學目標之間的支架，保證深度學習的高效進行。

3.重思維結構評價，構高階思維進階

深度學習之“深”強調思維之深、情感之深，以此達到學習結果的深度，重視學生地理學習過程中的高階思維發展。參考SOLO分類理論，教師應多創設任務來開展思維結構評價（表3）。因此，對具體任務進行進階時要特別注重任務的思維性，通過思維進階推動學習進階（圖5）。

4.重表現性評價，構項目化學習

學生課題小組調查紹興地鐵1號線與居民出行、商業發展、都市融合的關系，并整理成報告在課堂上匯報（表4）。項目化學習不僅增強了學生學習地理的興趣，也是一次知識的綜合運用檢驗，同時有助于提升學生的地理實踐力，引導學生關注家鄉、關注生活。在鄉土地理調查時，教師應合理分配任務，發揮不同層次學生的專長，強調分工合作，及時關注學生表現。通過過程性評價、表現性評價PTA量表（表略），讓學生感受挑戰、體驗成功、獲得發展，使其主動深入學習。

5.重課堂情感升華，構戶外思政元素

在課程思政融入地理教學的過程中，鄉土課程資源作為真實的地理情境拉近了理論知識與現實生活的距離，使學生從熟知的地理事物出發真正理解地理學的意義［4］。本課選用鄉土地理案例，深入解剖政府政策，引領學生走向戶外，巧妙設計思政元素，如“黨的領導”“人類命運共同體”“社會主義現階段主要矛盾”“共同富裕示范區”等，充分發揮地理學科的育人功能，讓地理課程更具廣度、深度和態度。課堂內學生通過“輻”字五篇章感知家鄉、深入家鄉、熱愛家鄉，通過項目化學習落實學科內容、學科態度、學科品質，實現情感深度升華；課堂外通過社會實踐貼近自然、貼近鄉土、貼近生活，通過鄉土調查實現政策認同、政府認同、政治認同，在戶外調查實踐中潛移默化地融入課程思政，最終轉化為學生學習知識、報效祖國、服務人民的學習內驅力。

四、結語

建構基于紙筆測試的高三地理實踐力復習課堂，要求廣大教師有效融入鄉土地理資源開展深度學習，敏銳地捕捉學生的研究性學習成果及生活實踐感悟，避免情境標簽化；要求教師不斷更新觀念、打破傳統，創新處理教材內容，基于學情設置任務，拒絕問題模式化；要求教師通過組織學生進行社會調查、校本考察、地理實驗、鄉土研學等實踐性活動，利用表現性評價、過程性評價或與終結性評價相結合的方式進行相應的學生能力認定［5］，規避答案標準化；要求教師積極融入課程思政，巧妙設計思政元素，將立德樹人融入地理實踐力培養課程中，實現育人實踐化。長此以往，讓學生的理解源于生活、高于教材，引領學生思維的成長，最終促進學生地理實踐力的全面提升。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 湯國榮.紙筆測試背景下地理實踐力考查的路徑與方法［J］.地理教育，2022（6）：8-13.

［3］ 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）［M］.北京：教育科學出版社，2018.

［4］ 王雙，劉春艷，趙丹丹.基于鄉土課程資源的高中地理課程思政教學途徑探索——以東北三省為例［J］.地理教學，2022（9）：35-37.

［5］ 羅孟欣曄，張建華.英國高考地理野外考察作業設計對我國地理實踐力紙筆測試的啟示［J］.地理教育，2022（6）：18-22.