理解性教學新模式下的小學語文閱讀教學

摘 要：閱讀教學是小學語文教學的一項重要任務。理解性教學可開闊學生視野，幫助學生找到有效的閱讀手段和方法。在小學語文理解性閱讀教學中，學生作為“意義建構者”，可通過基本問題引領、學習工具使用和復雜情境創設，評估表現性證據，從而實現通向、架構、深入、檢測、優化理解，提高理解能力，真正成為課堂的主人，實現“不教之教”。

關鍵詞：意義建構者；理解性閱讀；學習單

作者簡介：周鐵君（1988—），女，江蘇省蘇州市敬文實驗小學校。

小學語文傳統閱讀教學是教師先學習教材和教學方法，然后進行教學活動，最后進行教學評價的過程。在教學過程中，教師首先考慮的是如何將語言材料中的知識和技能傳授給學生。換句話說，大多數教師更關注他們教的東西，而不是學生學的東西。因此，學生缺乏閱讀積極性、閱讀理解興趣較低等問題普遍存在于小學語文閱讀教學中。在一個閱讀活動結束時，教師會問自己：學生在語言方面學到了什么？如何有效地測試學生的理解力？如何幫助學生理解？這些都是教師面臨的一些挑戰。在這種情況下，Grant Wiggins和Jay McTighe的理解教學設計啟發了教師在語文閱讀教學活動中使用傳統的“反轉”模式進行教學設計［1］。在本文中，筆者希望通過結合前人的理論研究和自己及同事的實際教學，探索一條符合本文理論的實踐之路，將學生的身份定義為“意義建構者”，通過基本問題的引領和學習單的使用，找出合適的評估證據，促進小學語文理解性閱讀教學開展。

一、小學語文理解性閱讀教學的內涵

現代理解理論的研究者認為，理解是一種復雜的心理活動現象，只存在于人類身上。真正的理解，不僅要理解別人的理解，還要理解別人的不理解。由此可見，理解是人類一切認知活動的基礎，是人類的生存方式，是主體交往中的認同和共識［2］。在此基礎上，筆者對小學語文理解性閱讀教學的內涵進行了進一步的闡述。

（一）理解性閱讀—傳統閱讀教學的“反轉”

理解性閱讀教學是圍繞“理解”而展開的教學活動。一般來說，理解力是指人腦對知識的內化，以及在正確的環境中靈活運用知識的能力。因此，我們提出了理解的六個側面：解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知。小學語文理解性閱讀教學是理解性理論在小學語文課堂閱讀教學中的具體體現。該教學彌補了傳統閱讀教學的一些不足，是對傳統閱讀教學模式的“反轉”。其以“理解力”為中心，強調教師與學生之間互相了解，使學生產生情緒共振，從而達到人格的發展和人生價值的實現。該教學強調從“教師教”向“學生學”轉型，教育設計者必須改變設計理念，把“生本論”作為指導思想，這是新課程標準提出的要求；同時，作為“理解型”教學的一個重要組成部分，老師可以充當“教練”“評估員”“導游”等多種身份［3］。在閱讀教學過程中，教師要將課堂還給學生，讓他們有充分的“腳手架”和協作探索的空間，激發他們的學習熱情和學習積極性，從而在不知不覺中培養他們的核心能力。

（二）意義建構者—傳統學生角色的“更新”

《高效學習：我們所知道的理解性教學》一書指出，對讀者閱讀文本的角色范圍最清晰的闡述是四層讀寫能力模型，該模型解釋了讀者如何在四個“必要但不充分的角色”之間轉換—編碼者、意義建構者、文本使用者和文本注釋者。好的讀者不會在每種情況下只使用一種策略或角色，而是根據情況決定哪種策略可以發揮主導作用，而其他策略則發揮輔助作用。因此，在小學理解性閱讀教學中，學生扮演的最重要和最有意義的角色是意義建構者，即讀者參與理解和組合有意義的書面、視覺和口頭文本，聯系他們自身可用的知識和對其他文化的話語、文本及意義體系的經驗，思考每一篇文章隱含的內在意義。這種角色的更新，是對傳統閱讀教學中學生角色的一種重新審視，能使小學語文理解性閱讀教學更順利地推進與實施，并使學生真正實現“理解”。

二、小學語文理解性閱讀教學的實施

作為一個意義建構者，學生應該理解什么？他們能做什么？什么是值得理解的？如何實現對知識的真正理解？在小學語文理解性閱讀教學的實施過程中，學生需要明確學習目標和學習內容，通過基本問題的引領和表現性任務的完成，在真實的情境創設中，完成意義建構，實現真正的理解。

（一）基本問題引領，通向理解

任何復雜的閱讀單元或整本書閱讀教學，都會同時涉及許多教育目標：知識、技能、態度、思維習慣以及理解。如果目標是幫助學生充分理解和應用他們所學的知識，那么理解性閱讀教學必須側重于連接所有單個事實和技能并使之合理化的大概念。教師該如何更好地專注于大概念呢？在小學語文理解性閱讀教學中，利用基本問題來架構目標可以使這一關注點得以實現，從而打開通向理解的

大門。

最基本的問題是指出和突出大的概念。它就像一條走廊，通過它，學生可以探索內容中可能不理解的關鍵概念、主題、理論和問題。在積極探索的過程中，學生可成為真正意義上的建構者，通過啟發式問題加深理解。根據格蘭特·威金斯所提出的基本問題的六個指標，在對《列那狐的故事》進行整本書閱讀教學時，筆者設計了一個基本問題：列那是一只什么樣的狐貍？而后，筆者讓學生持續地、動態地思考這一問題，提高學生的思維能力。此外，圍繞這個基本問題，筆者還設計了以下三個子問題。

子問題1：“在你的印象中，狐貍的代名詞是什么？結合《伊索寓言》中的故事，說說你對狐貍的印象。”筆者通過對相關知識的圖示和建構，喚起學生對已有知識的回顧與理解，并使學生對《列那狐的故事》產生閱讀期待和閱讀興趣。

子問題2 ：“認真閱讀故事，一邊讀一邊做批注，并結合書中對列那的細節描寫，說說列那是一只怎樣的狐貍。”在閱讀與理解、評價與感悟中，學生可多次走進文本，與人物對話，與人物產生共鳴，通過閱讀體驗抒發閱讀感悟，完成閱讀學習單。

子問題3：“假設你需要向好朋友推薦《列那狐的故事》，你打算怎么推薦？說明你的理由。你可以從新穎有趣的內容、優美生動的語言、曲折的情節、有個性的人物、思想啟迪等方面寫一封推薦信。”在學生完成對故事人物的評價后，這一問題可激發學生綜合運用知識與表達的能力，使學生在完成意義的建構后，進行思維的延伸與拓展，表達自己內心最真實的感受。

這樣一系列的問題，促進了小學語文理解性閱讀教學的有序開展。總之，基本問題不僅可以促進學生對閱讀內容的理解，還可以激發學生對新舊知識進行聯系和轉移，為學生進行閱讀理解提供有效的路徑。

（二）學習工具設計，架構理解

理解涉及對大概念的把握，這體現在學生有效的知識轉移中。在小學語文理解性閱讀教學中，教師應該如何架構這些期望達到的理解呢？教師可以根據學生的意義建構目標，設計學習工具，在工具中明確表現性任務，其中，學習單就是一種非常有效的學習工具。

學習單往往用在藝術館、科技館、博物館中，屬于非正式學習導覽工具，旨在引導觀眾親自體驗、主動參與，更好地了解展品。在教學活動中，學習單是基于學案演化而來的一種材料，與教案相比，學案側重于學生，其本質是為學生的自主學習提供便利［4］。學生可通過整本書閱讀，從書中找出相關的描寫，感知列那狐形象的復雜性，對作品當中所蘊含的情感進行分析，并寫出自己的閱讀感悟，表達時要做到聲音響亮，語句完整，意思準確。

學習單中的表現性任務需要與學生的認知保持一致。這可以提高學生的自學能力，使他們積極探索、分析和解決問題［5］。完成任務，把握知識的應用方式，一步步實現探索新知和自主學習，是激發學生興趣、培養學生學習能力的好幫手。它可以使學生具備自主學習的能力，也可以幫助教師達到“不教而教”的目的。在理解性閱讀教學中，如果教師能夠精心準備，設計出適合學生特點和水平的閱讀學習單，輔助學生學習，那么閱讀學習單就可以成為學生學習的抓手、教師教學的好幫手，從而構建學生的理解結構，使“理解”真正發生在閱讀教學中。

三、小學語文理解性閱讀教學的評估

評估是指根據標準給予和應用反饋，以實現相應的目標。只有通過各種持續的評估，才能創造和激發理解。如何才能知道小學語文理解性閱讀教學是否達到了預期的效果，以及它是否真的實現了意義的建構？筆者認為，教師應該根據收集到的評估證據來分析學生是否達到了預期的理解。

（一）確定評估證據，檢測理解

在小學語文理解性閱讀教學過程中，評估要能夠科學反饋學生的學習狀況和理解水平，發揮多種功能。關于理解性閱讀教學的評估，教師要保證其與目標、任務、評估要求保持一致，還要應用表現性評估、形成性評估相結合的模式，鼓勵學生通過自主評估、互相評估發揮出評估的多種功能［6］。

由于理解是通過探索和反思逐漸形成的，因此應該將其評估為一組隨時間發展的“證據”，而不是單一的“事件”。理解力的六個側面是衡量理解力的一個有用方法，標志著不同類型的表達，如表1所示。

在理解性閱讀教學的評估階段，教師需要尋找證據來證明學生達成了預計的目標，并進行有針對性的教學內容的建構；學生需要對自己的表現進行反思、評價和調整，并說明理由。

（二）多元評估形式，優化理解

在以往的閱讀評估中，被評估的學生往往處于被動地位，這不利于充分調動學生的學習主動性和積極性。學生自我評價有利于學生主體意識的形成。從建構主義的角度來看，真正的主觀評價并不取決于外部力量的監督和控制，而是取決于主體對自身行為的反思。外因只是變化的條件，內因則是變化的源泉。

當學生進行自我評估時，他們會更加了解自己的實際發展情況，反思自己，分析自己存在的問題，明確下一步需要采取的措施，以不斷提高自己的水平。學生之間的相互評估彌補了教師在評估學生時無法全面關注學生的不足。學生之間年齡相仿，在相互評估中，他們會幫助其他同學發現自己的優點，也會坦率地說出教師因為害怕打擊學生的學習熱情而難以說出的缺點。同時，教師要引導學生相互理解，相互尊重，相互欣賞，避免學生說出極端的評價語言，要讓他們委婉地指出其他同學存在的問題。這種互評將發揮相互借鑒、相互啟發、相互幫助、取長補短、促進共同發展的作用。

結語

小學語文閱讀教學在理解性教學理論的指導下，以學生為主體，以教師為主導，立足學情，以基本問題為引領，借助學習單，創設貼近生活的學習情境，評估各階段的證據，引導學生通過自主、合作、探究的方式，尋找解決問題的方法。在小學語文理解性閱讀教學中，學與教在悄悄地發生改變，學生的閱讀能力和語文素養得以提升，真正實現了“不教之教”。

［參考文獻］

［1］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：15-30.

［2］陶行知.陶行知全集［M］.成都：四川教育出版社，2005：22.

［3］達林-哈蒙德.高效學習：我們所知道的理解性教學［M］.馮銳，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：13-25.

［4］項華.有效的學習單讓課堂更高效［J］.亞太教育，2016（25）：11.

［5］陳冬珍.巧用學習單，引發深度學習［J］.課外語文，2021（30）：35-37.

［6］顧娜.小學語文整本書閱讀逆向教學設計實踐研究［J］.語文教學研究，2021（12）：64-65.