生活教育理念下提升特殊需要兒童自我服務能力的實踐研究

摘 要：特殊需要兒童的成長過程既是不斷社會化的過程，也是生活能力不斷提升的過程。梁豐幼兒園以陶行知生活教育理念為引領，用生活來教育，從提升特殊需要兒童自我服務能力的研究價值、存在的困惑和問題、內容、策略、評價等多維度開展實踐研究，旨在為特殊需要兒童融入集體和社會打下堅實的基礎。

關鍵詞：生活教育；幼兒園；特殊需要兒童；自我服務能力

基金項目：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“陶行知生活教育理念下提高幼兒園特殊需要兒童自我服務能力的實踐研究”（課題編號：TY-b/2021/03）的研究成果。

作者簡介：周潔（1984—），女，江蘇省張家港市梁豐幼兒園。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：

“幼兒園的教育是為所有在園幼兒的健康成長服務的，要為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助。”［1］10在融合教育大背景下，特殊需要兒童進入普通幼兒園接受融合教育意義重大。陶行知先生提出的生活教育觀對特殊需要兒童而言，具有豐富而鮮明的現實意義。特殊需要兒童需要基于生活，通過以“做”為主的系統訓練，掌握生活技能。陶行知先生認為，教育應該有機地與生活融為一體，要讓幼兒的身心發展需要得到充分的滿足。在日常生活中，可作為教育教學素材的事物、生活環節有很多，將其融入幼兒教學不僅能激發幼兒的興趣，也能有效地提升幼兒的綜合能力。在幼兒園一日生活中廣泛運用陶行知的生活教育理念，能在全方面提升幼兒品質和素質的同時，促進幼兒園的高質量發展。

一、生活教育理念下提升特殊需要兒童自我服務能力的研究價值

生活教育理念體現了陶行知先生的教育哲學觀，主要包括“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”，提倡教育聯系實際生活［2］633。陶行知先生的生活教育理論是關于提升兒童生活能力、自我服務能力的真知灼見。沈潔研究了小班幼兒的生活自理教育，主張以陶行知教育思想為指導，運用幼兒自主游戲、教師示范、獎勵法、與家長溝通等策略提升幼兒的生活自理能力［3］。在陶行知教育理念和融合教育理念下，梁豐幼兒園（以下簡稱“我園”）致力于提升6名特殊需要兒童在幼兒園一日生活各環節中自我服務的意識與能力。教師通過環境創設、家園共育、游戲活動，設計符合特殊需要兒童發展特點的生活課程，發揮資源教室的獨特價值，合理制訂提升特殊需要兒童自我服務能力的個別化教育計劃；通過案例研究法等，充分挖掘幼兒園一日生活各環節的教育價值和開展融合教育的契機；為每一個特殊需要兒童建立檔案，提煉出幫助特殊需要兒童提升自我服務能力的策略與方法；更進一步完善和發揮資源教室的功能，健全融合教育管理體制，努力提高普通幼兒園特殊需要兒童教育教學質量。

一是體現“生活育人”，推進學前融合教育。陶行知生活教育理論認為，現實生活是教育的中心，生活即教育，教育即生活［2］476。部分幼兒園教師盡管認識到了幼兒園一日生活環節的重要性，但是在生活環節與融合教育的結合方面還存在許多不足之處。我園抓住教育契機，深入挖掘特殊需要兒童在幼兒園一日活動中各生活環節的學習和發展價值，推進融合教育，很好地促進了特殊需要兒童自我服務能力的發展。

二是抓好“生活活動”，促進學前融合教育發展。《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出：“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規律，各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中。”［1］11幼兒園特殊需要兒童的特殊性、復雜性，更決定了他們的學習與發展適宜在生活中開展，與生活活動各環節相結合。在推進融合教育的過程中，我園積極引導教師遵循特殊需要兒童在生活中學習的特點，挖掘幼兒在生活活動各環節中學習與發展的價值，促進特殊需要兒童在自我服務能力方面得到有效的發展。

二、目前存在的困惑與問題

開展學前融合教育，是為了讓特殊需要兒童走進普通幼兒園，與其他幼兒融為一體，共同生活、共同學習，從而讓特殊需要兒童跟上同齡兒童的發展。我園在開展學前融合教育的過程中還存在不少困難：一是針對特殊需要兒童在園表現出的問題，部分教師難以做到科學篩查與有效轉介；二是部分教師缺乏融合教育的專業知識和能力，難以有針對性地對特殊需要兒童開展技能的指導和訓練；三是部分教師沒有最大限度地發揮融合教育資源教室的價值，在提升特殊需要兒童自我服務能力方面取得的成果較少。

三、在生活教育理念下提高特殊需要兒童自我服務能力的內容研究

我園以陶行知生活教育理論為依據，結合《3—6歲兒童學習與發展指南》精神，深入挖掘幼兒園一日生活活動中的教育價值和契機，以融合教研組為單位，以觀察為基礎，調整、優化幼兒園一日生活活動，以提升特殊需要兒童的自我服務能力。我園梳理了提高特殊需要兒童自我服務能力的活動內容，結合幼兒園融合教育資源教室活動和個別化教育指導活動，幫助特殊需要兒童養成良好的生活習慣，從而提升其自我服務能力。

幼兒的自我服務能力主要包括以下六個方面：一是用餐。如能在吃飯前把手洗干凈；樂于獨立用餐，對自主用餐感到愉快；掌握用餐的基本技巧，用餐時細嚼慢咽，不吃得過飽；在劇烈運動后不馬上飲水、進食；把瓜果洗干凈再食用；不多吃過甜的零食、點心；不飲用生水或不干凈的水等。二是睡眠。如按時入睡，按時起床；采用正確的睡姿；睡覺時用鼻子呼吸；冬天蓋好被子，不蒙頭入睡。三是穿衣。如會整理自己的儀容儀表，基本做到儀表整潔，衣著講究衛生，衣物臟了要及時更換、清洗；可根據氣溫變化和活動量調整著裝；掌握基本的穿、脫、疊、扣紐扣等技能。四是洗漱。如可以獨立洗澡；可以獨立將自己的餐具清洗干凈；會用水杯刷對水杯進行清潔等。五是如廁。如能獨立如廁；便后洗手等。六是個人物品整理。如可以獨立疊衣物；能整理自己的生活物品；能整理自己的書包和抽屜等。

四、在生活教育理念下提升特殊需要兒童自我服務能力的策略研究

（一）建立生活課程與康復訓練相結合的課程體系

教師要關注與支持特殊需要兒童在幼兒園一日生活環節中的特殊需要，包括物質支持和精神支持。一是教師要提高自身的教育敏感性，在精準把握兒童的特殊需要后給予條件支持和正確引導［4］；二是建立自我服務能力培養小組，發揮同伴的正向引導作用，提高特殊需要兒童的自我服務能力；三是根據特殊需要兒童整體發展水平，設置學前融合生活教育活動目標，安排一日生活活動內容，組織與實施生活活動；四是構建平等、相互尊重、相互支持的校園環境氛圍。

另外，教師要根據特殊需要兒童的個性化發展需求制訂特定的教育目標，選擇兒童實際需要的生活能力進行專項提升，使個別化活動練習難度從易到難，依據兒童實際表現逐步增加難度，尊重每一個幼兒的發展差異，尋找適合不同特殊需要兒童的教學策略，因材施教。同時，教師要將普通班活動、資源教室、康復訓練結合起來，根據特殊需要兒童的發展需要，靈活調整活動，發揮不同資源的特有優勢，最大限度地促進特殊需要兒童自我服務能力的提升。

（二）完善資源教室的創設，并提高使用效率

融合教育資源教室作為專門提供融合教育服務的場所，供隨班就讀的特殊需要兒童、教師和家長使用。資源教室具有篩查評估、教育康復、學習輔導、專業培訓、教育咨詢、心理輔導和檔案管理等多重功能。隨著課題研究的不斷深入，教師要努力完善以融合教育資源教室為橋梁，以幼兒需求和發展為核心，以園本課程為支持，以提高融合教育資源教室使用效率、發揮資源教室獨特價值為目的的資源教室建設與管理工作。

（三）形成“三位一體”的合作模式，幼兒園、家庭、社區互幫互助

特殊需要兒童的發展是一個綜合性的社會問題，單靠幼兒園一方的努力是無法完全解決的，需要幼兒園、家庭和社區“三位一體”的互助合作。幼兒園的指導與干預、家庭的理解與配合、社區的支持與引導，都是促進特殊需要兒童發展的必要

因素。

（四）建立健全對融合教育資源教師的教育培訓制度

幼兒園建立健全對融合教育資源教師的教育培訓制度，提高教師的融合教育職業素養，能夠更好地開展學前融合教育，促進特殊需要兒童健康發展。融合教育資源教師作為資源教室的核心人物，負責資源教室的日常管理、運作及教學實踐活動的開展。

五、在生活教育理念下提高特殊需要兒童自我服務能力的評價研究

為精準獲悉課題研究和教育教學實踐兩者的研究成效，進而實現兩者的相互支持、同步發展，我園在推進融合教育的過程中定期開展一系列階段性評估、終結性評估以及其他維度的成效性評估。

一是對特殊需要兒童自我服務能力的評價。借助特定的評估手段對特殊需要兒童的進餐、睡眠、著裝、盥洗、如廁、個人物品整理六個方面的發展情況進行評價。我園在推進融合教育的過程中借助國內外權威測評工具和本園自編的評價量表，以及活動觀摩、教師訪談、家長訪談、幼兒談話等非標準化測評方式對特殊需要兒童的自我服務能力進行評價。我園這一評估標準是在充分論證其科學性、可行性的基礎上，結合《3—6歲兒童學習與發展指南》《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》等文件以及我園幼兒實際發展情況，尋求特殊教育領域專家權威的評定和指導所得。幼兒園在開展評估工作前，要對相關評估人員進行培訓，確保所有評估人員明確評估要求。評估工作結束后，幼兒園要基于特殊需要兒童自我服務能力的原有水平與教育干預后的水平之間的差距，判斷特殊需要兒童自我服務能力的發展情況，總結經驗，發現問題，并進行原因分析，據此調整下一階段特殊需要兒童自我服務能力的發展目標。此外，幼兒園還要建立個別化評估檔案作為第一手研究資料，保存好幼兒自我服務能力水平前測、后測的數據，詳細記錄教師在實踐中所采取的干預措施以及相應的評估診斷結果和建議等。

二是對教師組織生活環節適宜性的評價。教師組織生活環節適宜性的評價是對教師的一日融合教育實踐進行常態化的評估或實施針對性的評估，包括評估教學內容難度和教學策略的適宜性。評估標準主要基于《幼兒園教師專業發展標準（試行）》《特殊教育教師專業標準（試行）》等文件，以及我園融合教育教師評估標準進行擬定，通過小范圍測試進一步提升其可操作性，并尋求特殊教育專家權威的指導和認定。幼兒園應采用多樣化的評估方式，通過教學活動觀察、問卷填寫、面談和教師自我評價、教師互評等獲取翔實的資料；基于對融合教育教師的評估結果，診斷問題，調整課程安排，完善個別教育計劃，并進行有針對性的教師培訓等；建立融合教育教師個人檔案，呈現教師專業發展的

過程。

結語

以陶行知生活教育理念為理論基礎，針對特殊需要兒童的實際情況實施學前融合教育，能有效促進特殊需要兒童自我服務能力發展。幼兒園要深入挖掘幼兒園生活活動中的教育價值，圍繞特殊需要兒童自我服務能力提升，創設適宜的教育環境、優化活動方案、不斷提高教師的專業素養，為幼兒園融合教育高質量發展提供支持。

［參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要

（試行）［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［2］華中師范學院教育科學研究所.陶行知全集：第二卷［M］.長沙：湖南教育出版社，1985.

［3］沈潔.芻議陶行知生活教育思想在小班幼兒自理能力中的運用［J］.學園，2018（6）：196，198.

［4］朱昕朦.實踐陶行知生活教育，培養幼兒自理能力［J］.新課程，2021（27）：178.