論國防教育內容銜接的問題意識

宋猛　楊少曼　鄭曉綿　楊衛華

摘? 要：國防教育內容銜接是推進大中小學思想政治教育一體化建設的重要抓手，對于堅持總體國家安全觀、推進“三全育人”意義重大、影響深遠。國防教育內容銜接的問題意識，主要包括三大要素：一是目標意識，主要是在性質上凸顯國防教育的戰斗性，在對象上凸顯“國防人”的淬煉，在結構上凸顯內容銜接的系統性；二是主體意識，可以劃分為教師的問題意識、教材的問題意識與學生的問題意識，這三者之間的銜接，也是制約國防教育內容銜接的關鍵；三是核心問題，包含感性問題、知性問題、理性問題三種不同層次的問題，將這些問題具體化、特殊化到國防教育領域，可以提出“國防能為我做什么、我能為國防做什么、如何為國防做什么”三個核心問題。

關鍵詞：國防教育；內容銜接；問題意識;三全育人

習近平總書記在黨的二十大報告中指出，要“深化全民國防教育”；在出席十四屆全國人大一次會議解放軍和武警部隊代表團全體會議時進一步強調，“今年是延安雙擁運動80周年。要弘揚擁政愛民、擁軍優屬光榮傳統，鞏固發展新時代軍政軍民團結，在全社會營造關心國防、熱愛國防、建設國防、保衛國防的濃厚氛圍，為鞏固提高一體化國家戰略體系和能力、為推進強國強軍匯聚強大力量”。^[1]因此，如何加強和平時期學校的國防教育，在學生心中建構起一條精神防線，就成為國防教育的核心所在，而實現國防教育這一目標的方法或途徑，關鍵在于厘清國防教育內容銜接的問題意識，即主要包括三大要素：一是目標意識，二是主體意識，三是核心問題。

一、國防教育內容銜接的目標意識

目標意識是國防教育內容銜接問題意識的第一要素，主要是在性質上凸顯國防教育的戰斗性，在對象上凸顯“國防人”的淬煉，在結構上凸顯內容銜接的系統性。這是因為，“理性在沒有目標前提的情境下產生問題，是可能的，但是沒有明確目標的問題意識是不存在的，因為問題意識并不是指理性意識到問題存在，或者理性中存在著問題表象這個事實，而是指目標前提下的問題方法論和問題價值觀。沒有明確目標指向的問題觀念，不可能形成系統的指向特定對象和任務的問題方法，問題也無法獲得通向目標的認知價值。”^[2]

（一）凸顯國防教育的戰斗性

國防本身是個歷史概念，不僅隨著國家的產生而產生，而且還隨著人類社會的發展不斷注入新的內涵。目前最權威的定義出自《中華人民共和國國防法》：國防是“國家為防備和抵抗侵略，制止武裝顛覆，保衛國家主權、統一、領土完整和安全所進行的軍事活動，以及與軍事有關的政治、經濟、外交、科技、教育等方面的活動。”^[3]這一解釋，概括了國防的內涵和外延，其主體是國家，其對象是外敵侵略與武裝顛覆，其手段包括軍事、政治、經濟等，其目的是保衛國家主權、統一、領土完整和安全，其性質是與軍事有關的實踐活動。

因此，不能僅僅把國防教育定位為一種軍事教育活動，必須凸顯國防教育的戰斗性。隨著信息時代的到來，大兵壓境不再成為威脅的主要標志，攻城略地不再成為爭奪利益的基本手段，國家之間的矛盾與斗爭是以一種潛移默化的方式在暗中較量。因此，可以說，國防教育本身就是一場思想戰、精神戰。中國人應該接受中國的現代化教育，繼承中華民族的優秀文化傳統；如果一個中國人，講的是英語，寫的是英文，吃的是薯片，用的是芯片，看的是大片，信仰的是個人主義和普世價值，崇拜的是國外明星和首腦人物，試問他肯不肯為保衛祖國而去和侵略我們的敵國拼命呢？

（二）凸顯“國防人”的淬煉

國防教育的這種戰斗性，要求我們將處于各種社會思潮之中的“自然人”培養為“國防人”。這是因為，中國人多，不代表國防力量強。八國聯軍發動侵華戰爭前后，在直隸、京津地區的清軍共11.3萬人，此外，在天津和北京地區還有義和團兵力10萬人，而八國聯軍總共也不過3萬人的兵力；在天津之戰中，天津清軍達2.5萬人，義和團約萬人，而聯軍至7月中旬也不過1.7萬人；北京清軍約七八萬人，義和團5萬人，聯軍則不足1.4萬人。聯軍以91人死、346人傷的代價，即打下了清朝帝國的首都。^[4]由此可見，國防力量的強弱，不在于一個國家人口的多寡，而在于經過國防教育淬煉的“國防人”的強弱。

因此，從內容上來看，國防教育包括軍事物質國防教育和軍事精神國防教育。它的核心是愛國主義教育，但是又與愛國主義教育的內容有所區別，有其特有的、軍事領域的內容。它的目的是培養“國防人”，而有的內容看似與“經濟國防”“文化國防”相關，但是它們的目的分別是培養“經濟人”“文化人”，這就與“國防人”的培養目的有所區別。

（三）凸顯內容銜接的系統性

國防教育是基于人類滿足安全需要的一場思想戰。要想打贏這場思想戰，一在學校青年，二在內容銜接。銜接的本義是指事物首尾相接。所謂內容銜接，就是將不同內容進行連接融合。基于此，“國防教育的內容銜接”可以界定為：將人為劃分開的小學階段、中學階段和大學階段國防教育，在教材內容上加以連接與融合，使其結構化、層次化、系統化，從而易于受教育者建構國防知識、增強國防意識、樹立國防觀念、提高行為能力。

隨著社會的發展進步和分工的日益細化，教育體系也逐漸被人為細化。從幼小、中學、大學直至畢業的16年時間，學校教育被劃分為不同階段、不同層級，學生身處不同教育階段和層級，個體成長必然受制于教育的慣性。如果每個教育階段銜接越緊密，相互作用越大，這種教育慣性就越強，這種持續作用就越久。另一方面，受教育者既不是一塊“白板”，可以隨意灌輸任何內容，也不是一種“先驗存在”，即可以通過“天啟”引申出國防教育的內容，因此，必須研究國防教育銜接的對象，掌握銜接的規律，進行恰切地銜接國防觀念教育，從而發揮整體效應和累積效應，建構強力的國防觀念。

二、國防教育內容銜接的主體意識

從微觀上來看，國防教育的內容缺乏問題意識，容易導致銜接不力。那么，何謂問題意識？這里可以借鑒“思想政治理論課問題意識”的經典表述。所謂思想政治理論課問題意識，“是指在思想政治理論課教育目標已經確定的前提下，理性通過問題邏輯的方式，在教育活動與教育目標之間建立必然聯系，即理性將問題邏輯作為核心思維方法，通過發現問題、設置問題、分析問題和解決問題的方式、主導學科意識、教材制作以及教學理念，從而實現思想政治理論課教育目標。因此，思想政治理論課問題意識包括三個要素：一是目標意識，二是問題方法，三是價值判斷。”^[5]

從這個定義可以發現，問題意識不是一種疑問、設問的技巧。這些技巧只是問題意識的形式，而不是問題意識的本質。真正的問題意識應該是思維的發源地、驅動力和終結地，基于問題意識的銜接應該是螺旋上升式的建構。而目前的教材內容，只注重灌輸思維的結晶——思想，而不注重培養學生的問題意識；以價值澄清來看，即只注重獲取價值澄清的結果，而不呈現價值澄清的過程。這就導致兩個非常嚴重的危害：一是學生的知識遷移力和思維創新力不足；二是國防教育的內容不得不貪大求全。

目前，政治教材中每一課的框架結構基本為“是什么——為什么——怎么辦”。如果將其視為問題意識的形式之一，那么這種形式過于單調乏味。如果學生全部按照這種問題意識進行思維，生產出的不過是機械式的、預先編好各種程序的、人工智能式的電腦。當面對新形勢、新情境、新問題，他們有可能不能有效地組織思維通路。

從問題意識的本質來看，“是什么——為什么——怎么辦”也根本不符合問題意識的理念，問題意識的理念是“始于問題、終于問題”，因此，問題無前提。這里的“無前提”也可以理解為學生基于自己的思維習慣和經驗積累，便利選擇問題的始端，通過邏輯思維運算和轉換，回到問題本身。

由此觀之，問題即主體，問題意識的主體可以劃分為三個：教師的問題意識、教材的問題意識、學生的問題意識。這三者之間的銜接，也是制約國防教育內容銜接的關鍵。隨著教育改革的深入，學生的問題意識也逐漸凸顯，而教材改革中的問題意識卻沒有跟進。但是，即便如此，部分教師仍然照本宣科。這樣根本無法解答學生提出的新問題，三者之間的銜接也就嚴重脫節。

教材的問題意識，可以英雄觀教育與社會主義核心價值觀教育的耦合為例。2021年李某侵害英雄烈士名譽、榮譽權糾紛案——在康西瓦烈士陵園內踩踏烈士墓碑底座、在墓碑前不敬擺拍，應依法承擔刑事和民事責任，公訴機關暨附帶民事公益訴訟起訴人以李某犯侵害英雄烈士名譽、榮譽罪提起公訴并提起附帶英雄烈士保護民事公益訴訟，要求李某通過全國性媒體公開賠禮道歉，消除影響。^[6]教材源于現實的問題意識，對于崇尚英雄、捍衛英雄、學習英雄、關愛英雄，培育和弘揚社會主義核心價值觀具有積極意義。由此可見，英雄觀教育與社會主義核心價值觀教育的耦合，就需要國防教育內容銜接的主體意識發揮主觀能動性。

師生的問題意識，就是要加強和改進新時代全民國防教育，“大力推進5G、物聯網、云計算、大數據、人工智能、區塊鏈等新技術新應用，促進數字資源發掘利用、開放共享、價值提升，推動全民國防教育‘上云用數賦能，以數字賦能倡樹新理念、充實新內容、拓展新空間、打造新平臺、塑造新模式、培育新生態，構建數據驅動的全民國防教育工作創新發展模式，為全民國防教育供給全方位、全角度、全鏈條的動能，推動全民國防教育立準靶標、精準有效、生動鮮活”。^[7]

三、國防教育內容銜接的核心問題

銜接如同花圃的成長，并非任由草木的生長規律而四處蔓延，而是根據審美的需要、結合草木的生長特征進行一定程度地修剪，從而賦予其一定的價值和意義。同理，國防教育的內容銜接亦是如此，不僅需要根據學生的發展規律，更加需要關切核心問題、國防建設任務，進行一定程度地引導和灌輸，使其達到預定的教育目標。實際上，不同內容之間的銜接就是一個“解決現有問題、衍生新的問題”的過程，這其中包含三種不同層次的問題：感性問題、知性問題、理性問題。將這些問題具體化、特殊化到國防教育領域，可以提出三個核心問題：國防能為我做什么、我能為國防做什么、如何為國防做什么。

（一）感性問題：國防之于我

感性是人的一種接受能力，確切來說，是“通過我們被對象所刺激的方式來獲得表象的這種能力”。^[8]這是一種較低層次的認識能力，具體表現為一種受到刺激、作出反應的“刺激—反應”模式。感性問題，是指學生憑借感官接受表象、獲得感性認識的過程中，對外在刺激所產生的一種不適應感，這種不適應感使得學生意識到問題的存在。

小學階段，小學生的感官直接感受到的一般是現實世界，這也就意味著他們直接面對的是現實生活世界中的疑難和問題。為了解決這些疑難和問題，小學生以實然的態度進行科學式提問，這其中包含三個問題：是什么，為什么，怎么樣。將這些問題具體化到國防教育領域，就可以提出這一階段的核心問題：國防能為我做什么。

這一核心問題關涉的是作為外在刺激的國防的作用。當一個小學生看到電視中解放軍走著整齊的方陣、喊著嘹亮的口號時，或者看到各種武器彈藥和國防裝備閃亮登場時，這就形成了一個外在刺激，小學生會問，他們是誰、這是什么、為什么需要他們、他們是怎樣的……通過對外在刺激的反應，小學生獲得了關于國防的感性認識，知道了國防對于個人安全感的保障，從而解決了現實世界中的疑難和問題。

（二）知性問題：我之于國防

知性是人的一種綜合能力，雖然它與感性的功能不同，但是二者卻相輔相成、缺一不可，“無感性則不會有對象給予我們，無知性則沒有對象被思維。思維無內容是空的，直觀無概念是盲的”。^[9]這是一種較高層次的認識能力，具體表現為“歸納—演繹”的模式。知性問題，是指學生在運用概念和范疇進行判斷時，因遭遇到思維通路的中斷，而產生的一種不連貫感，這種不連貫感使得學生意識到問題的實質。

中學階段，由于感性材料的增多，中學生迫切需要對它們進行進一步加工，重新整合，以便于理解和記憶。這不得不借助于知性的綜合能力，建立各種不同的規則。這也意味著他們開始主要面對理智世界中的矛盾和困難。為了解決這些矛盾和困難，中學生以演繹式的發散思維進行發散性提問，這其中同樣包含三個問題：還能是什么，還能為什么，還能怎么樣。將這些問題應用到國防教育領域，就可以提出這一階段的核心問題：我能為國防做什么。

這一核心問題關涉的是中學生的人生課題：專業和職業的選擇。對“還能”的追問，就是作為個體的我，能夠為主體的國防所增加的外延。這是自我的一種外化，更是規則的一種應用。通過這種外化和應用功能的發揮，中學生能夠逐漸將雜多的感性材料，最終歸入不同范疇，從而更好地解決理智世界中的矛盾和困難。

（三）理性問題：何之于國防

理性是人的一種統合能力，相比較而言，“知性盡管可以是借助于規則使諸現象統一的能力，而理性則是使知性規則統一于原則之下的能力。所以理性從來都不是直接針對著經驗或任何一個對象，而是針對著知性，為的是通過概念賦予雜多的知性知識以先天的同一性，這種統一性可以叫作理性的統一性，它具有與知性所能達到的那種統一性完全不同的種類”。^[10]這是一種最高層次的認識能力，具體表現為“假設—檢驗”的模式。理性問題，是指學生在運用概念進行推理時，因理性的不斷攀升、追求最終的綜合統攝而造成的無力感。這種無力感使得學生意識到問題的性質。

大學階段，大學生由于經驗知識的日益完備，在完備性的基礎上開始追求可靠性，不再僅僅滿足于建立各種不同的規則，而是要對經驗知識進行更高程度的統合，以便于建立自我同一性，夯實可靠性的主觀基礎。這就需要借助理性的統合能力，建立指導性原則。這也意味著他們開始站在更高的層面同時面對現實世界和理智世界，二者之間的交互作用產生了先驗幻相和二律背反。為了走出先驗幻相和二律背反，大學生以應然的態度進行價值性提問，這其中包含三個問題：應該是什么、應該為什么、應該怎么樣。將這些問題特殊化到國防教育領域，可以提出這一階段的核心問題：如何為國防做什么。

這一核心問題關涉的是對不確定性的承認和對應然問題的回應，對“應該”的反思，意味著大學生意識到了不確定性的存在，不再單純“為做而做”，而是思考“如何去做”，這就需要以假定的態度對理性進行“導向的使用”，建立不同的假設，在不同條件下和不同情境中不斷對假設進行檢驗，回應應然問題，最終建立起知識體系的指導性原則，從而更好地走出先驗幻相和二律背反。

總體而言，核心問題是內容銜接的“留白”。在書畫藝術創作中，“留白”是一種以無勝有的智慧和境界，予人以想象之余地，具有很高的審美價值。這三種不同層次的核心問題，由低到高、層層遞進，不斷提升學生問題意識的水平。

參考文獻：

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[4]姚有志，過毅.百年戰爭評說[M].北京：軍事科學出版社，2001：14.

[6]第三批人民法院大力弘揚社會主義核心價值觀典型民事案例[EB/OL].（2023-03-01）[2023-03-06].https：//www.chinacourt.org/article/detail/2023/03/id/7168385.shtml.

[7]李明.數字賦能全民國防教育[J].紅旗文稿，2022（15）：23-26.

[8][9][10]（德）康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2010：25，52，263.

責任編輯? 牛志鵬

*作者簡介：宋猛，深圳職業技術學院馬克思主義學院教師；楊少曼，南方科技大學思想政治教育與研究中心講師；鄭曉綿，廣東省外語藝術職業學院馬克思主義學院副教授；楊衛華，廣東省外語藝術職業學院武裝部xx（缺職務）。*基金項目：本文系教育部高校思想政治工作隊伍培訓研修中心（華南師范大學）2021年度開放課題“英雄觀教育融入思想政治理論課教學研究”（課題編號：SCNUKFZD015）;教育部高校思想政治工作隊伍培訓研修中心（華南師范大學）2021年度開放課題“‘三大圈層框架下高校‘三全育人綜合改革研究”（課題編號：SCNUKFYB050）;廣東省社會科學界聯合會項目“軍事理論課的課程思政資源開發與路徑研究”（項目編號：SKL21YB10）；“‘課程思政視域下高校國防教育與思想政治教育融合策略研究”（缺課題等級）（課題編號：QYSK2022090）階段性成果。