混合式學習視域下的大學英語詞匯教學模式構建行動研究

摘要：本文針對大學英語課程課時減少背景下詞匯學習深度不足、學用分離的問題，采用行動研究方法，聚焦北京地區某大學《大學英語》課程混合式詞匯教學模式構建，探索該課程詞匯教學的有效路徑。本研究發現，該模式有助于詞匯知識深度學習、促進詞匯產出能力、構建混合式詞匯學習策略，進而培養學生的詞匯自主學習能力，增強學習動機。

關鍵詞：混合式學習；詞匯教學；詞匯深度；行動研究

隨著教育信息化加速推進，外語教育與信息技術進入深度融合階段，以線上線下混合式課程建設為代表的教學模式正在催生外語教學的系統變革。[1]實施 “在線自主學習”與 “教師課堂面授”有機結合的混合式教學是未來外語教學主要的發展方向。[2]在新常態下，大學英語課堂角色以及課程目標也正在出現巨大的的轉變：語言知識教學逐步轉向語言產出能力、認知能力、跨文化交際能力培養，以及情感交流等更高維度的學習。新形勢下課堂角色的轉變給大學英語的創新改革帶來了機會，但實際教學也面臨著新的挑戰。詞匯是外語學習與交流的基石，但在課時減少以及課程目標轉變的雙重背景下，詞匯教學變得困難。教學時間被壓縮、詞匯本體研究變薄弱等趨勢直接導致學習者詞匯知識深度不夠、學習策略不明晰、產出能力不足、學用分離等問題?；旌鲜浇虒W “技術賦能、以學生為中心”等特點高度適配詞匯學習的條件及要求，使拓寬詞匯教學邊界有了充分的可能性，為教師探索符合國情、教情的詞匯教學模式提供了新路徑。本研究以北京地區某高校 《大學英語》課程為例，通過兩輪行動研究探究如何優化線上線下詞匯教學結構來構建混合式詞匯教學模式，以提高大學英語學習者詞匯學習深度和產出能力，并通過量化和質性的混合分析來評估是否達成更理想的詞匯學習效果，以期為一線大學英語教師提供可操作的混合式詞匯教學方案。

一、理論基礎

本研究基于混合式學習與外語詞匯學習的前沿理論與觀點，從兩者融合的視角，探討更貼合大學英語學習者需求的詞匯教學模式。

第一，混合式教學較為全面的定義為，混合式教學法使用者將他們的教學方法建立在人際互動教學和在線教學都有其內在優勢的假設之上，因此它的目標應當是如何有效地融合以及平衡好兩者的關系。[3]有的學者指出，混合式學習通過將恰當的技術手段和學習方式匹配，從而最大化實現學習目標，且能有效提高自主學習能力和學習動機。[4]這些論述體現了混合式教學的特點及優勢。過去的10多年中，很多學者對于混合式教學模式下的詞匯教學效用研究作出了有益探索，如混合式教學為接觸、認識和使用目標語詞匯提供了更多的機會，并能有效提高學生在教學過程中的參與度。[5]部分學者對近年來混合式詞匯學習的實證研究開展了元分析，研究發現相比對照組，實驗組學習者學業表現更好，同時也在社會心理層面對學習者有積極的影響，其中包括對技能、情感和行為的影響。[6]但也有研究表明，在線詞匯學習不論多么高效，并不能自發促進學生的學習，數字工具并沒有教師的教授有效，學習動力不足是詞匯混合式教學成效微弱的重要原因。這為教師在重構混合式教學模式時提供了設計中的側重點。

第二，詞匯的 “直接教學”與 “深度學習”再次進入詞匯研究視野。20世紀80年代興起的交際教學法促使詞匯學習研究開始強調伴隨性學習的作用，[7]這脫離了中國外語教學的實際。間接詞匯學習者缺乏詞匯策略引導，易追求詞匯廣度、忽視深度，產出能力發展緩慢，不能匹配跨文化交際的需求，出現 “高原現象”。對此，多數研究表明，應在間接學習的基礎上增加直接學習，有助于提高詞匯學習深度。語言的輸入必須經過充分注意后才能被吸收，[8]直接教學與自然詞匯學習如何有機結合應當是詞匯教學的重點。[9]為將混合式學習與詞匯教學相融合，Neumeier提出了設計混合式語言教學的6個考慮因素：模式選擇、如何融合、學習目標與內容、語言教學法、學習者參與度以及地點，[10]這為筆者行動研究實踐提供了較系統的思考路徑。同時，由于在日常的教學活動中開展行動研究是提高教學質量的有效且常用手段，本研究將通過行動研究方法來探究如何構建混合式詞匯教學模式。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以北京地區某 “211”“雙一流”重點高校非英語專業2022 級兩個大學英語普通班92名學生為研究對象。其中大部分為英語中等水平學生，涵蓋少量基礎較差學生和英語水平較高學生，符合正態分布。本次行動研究起止時間為2023年3月至2023年6月，以第九教學周為兩輪行動研究的臨界點，每個階段的行動研究均由 “發現問題、制定計劃、實施行動、觀察和反思”四個步驟組成。

（二）研究工具

本研究采用問卷調查法進行詞匯學習策略調查，在研究開始前和第一輪行動研究結束后都通過問卷數據分析詞匯混合式教學的問題。在兩輪行動研究之間，收集了在線教學平臺統計數據、期中測試數據、教師的反思日志等進行評估和反思；此外，筆者運用了詞匯深度量表以及詞匯的前后測來收集學生詞匯學習效果是否提高的量化數據。本研究還運用了半結構式訪談收集了行動研究受訪者對復雜問題看法的質性數據。為避免研究的主觀性，筆者還通過尋求專家同儕的意見來進行 “三角驗證”。

三、研究過程

（一）第一輪行動研究

1.問題診斷

為改進教學設計來精準對接詞匯混合式學習的既往問題，筆者在研究開始階段通過問卷星平臺發放了大學英語詞匯學習策略調查問卷，共收到91份有效問卷，該問卷由10道矩陣單選題、14道單選題以及1道開放性問答組成。該問卷反映了混合式詞匯學習的基本情況和典型問題。在與詞匯學習習慣有關的問答中，80%的同學表示手機應用軟件是他們常用或唯一使用的背單詞工具；超過半數的同學表示會主動使用在線教學平臺的補充內容學習詞匯，如慕課、詞匯課件等，超過半數的同學表示教學平臺的在線練習是詞匯學習的有效補充；僅有約1/3的同學表示，學習詞匯時會研究詞匯的搭配和使用規則。問卷反映的共同困難是產出性詞匯數量少，學不能致用。這表明學習者能夠接受線上詞匯學習方式，但對于學習策略還不明確，因此學習深度得不到保證。此外，超過半數的同學表示詞匯還應該是大學英語課堂教學的重要內容，每個教學單元都應該花時間講解核心詞匯。但在下一個問答中近96%的同學表示大學英語課程的重點應當是培養學生的閱讀能力、語言產出能力和跨文化交際能力，因此詞匯的教學可以根據教學情況靈活處理。這反映了學生詞匯學習的實際困難，即詞匯直接教學的必要性和課堂教學時間不足的矛盾。基于以上，在第一輪行動研究中明確詞匯學習策略以及優化混合式教學結構將是我們著重解決的問題。

2.制定計劃

在既往詞匯教學中，為保證完成教學任務，詞匯教學多穿插在上下文中講解，其目的主要是培養整體閱讀能力。因此過去的詞匯學習是典型的附帶學習，學習者幾乎沒有機會通過教學提高生詞的深度加工能力。針對這一實際情況和問卷中反映的問題，筆者重新設計了混合式詞匯學習的方案，調整了詞匯教學的結構。詞匯的教學被橫向延伸至課前與課后，課前課中課后形成明確的詞匯教學邏輯主線。具體方案詳見圖1。

在這一輪混合式詞匯教學設計中有幾個重點。第一，詞匯的學習以學生為中心，直接教學與間接學習相融合。教師精選課程教學內容中的詞匯并形成列表及詞匯課件 （課件中包含數字資源，如音視頻），詞源主要為教學內容中的主要教學目標詞匯、大學英語課標詞匯以及高頻詞。課堂教學前，學生根據自身水平選擇重點學習詞匯以及決定學習的深淺度。自主學習后，學生將獨立完成所學詞匯的相關在線練習。這些練習將幫助學生決定哪些詞匯需要再次深度加工學習，最終在在線平臺匯總最需要直接教學的詞匯。考慮到課時比重，數量約為6—8個。教師根據選擇頻次決定課堂詞匯直接教學授課內容。第二，教師課中只聚焦困難學習詞匯的直接教學，并在閱讀中檢驗學生的學習成果。同時，課堂學習任務兼顧詞匯的輸入輸出，閱讀材料變成了詞匯理解的練習，學生能在檢驗中查漏補缺。第三，課后通過設計與詞匯教學相關性強的產出任務來促成學生學以致用。如單元話題的寫作任務要求必須涵蓋直教詞，并鼓勵使用自主學習詞匯。而對于學生產出任務中用法不明確、使用不恰當的詞匯還要進行補救性教學，在這一環節教師應發揮主導作用。

3.實施行動

為確保研究計劃得以實施，筆者在學期初第一節大學英語課向學生介紹了本學期教學的變化以及相關理據，并展示了問卷數據分析結果，以降低學習者疑慮、明確學習目標。在教學過程中，教師通過平臺統計數據 （如學時時長、完成時間、錯誤率統計等）實時掌握學生的詞匯學習情況；同時保持與學生線上線下良好的溝通渠道，鼓勵學生隨時反映問題，對有需求的學生予以單獨反饋。對于每個單元與詞匯相關的產出任務，筆者會預留課堂時間進行教師評價或師生互評。

4.評估反思

在第一輪行動研究后，教師使用多元化手段進行階段性評價和反思。通過期中考試詞匯題的數據分析，學生相較大一上學期在同一詞匯題型的表現上有顯著提升；在問卷中學生多表示學習動力增強，詞匯學習深度明顯增加。但在回顧教師反思日志時，筆者發現三個高頻問題：第一，由于線上任務往往設置完成時間較長，學生傾向于拖延完成任務，降低了學習的效果，體現為練習題的正確率并未達到預期；第二，在匯總困難詞匯環節不少學生放棄參與權，這直接導致直教詞和學習者關聯度降低、教學效用降低；第三，課后產出任務反映出學生對于直教詞匯的語義掌握較好，但是句法和語用層面還略顯不足。通過第二次問卷調查，學生反映的主要問題有，以學生為中心的自主學習方法需要時間適應，自我監督有一定困難；線上學習詞匯量比較大且都是重點詞匯，造成了選擇直教詞的困難；詞匯內容多，記不住所有單詞等。

（二）第二輪行動研究

1.問題診斷

基于前一輪行動研究的評估和反思，筆者對問題進行了梳理。問題主要為：（1）缺乏在線學習過程監督機制；（2）線上學習參與度不夠高；（3）課前線上任務的學習時間分配還不夠合理；（4）直教詞匯的學習深度 （主要體現在句法、篇章中的使用）還需進一步提高；（5）詞匯學習體量較大，記憶有難度，學習焦點不突出等。

2.制定計劃

在明確了第一輪行動研究當中的問題后，筆者修訂了詞匯混合式教學方案，主要體現為：（1）學生選擇的直教詞匯范圍縮小為單元教學目標詞匯。自主學習過程中遇到的 《大學英語》課標詞匯以及高頻詞匯不在選擇范圍內，只在練習和閱讀過程中進行再加工或檢驗。（2）為課前的自主學習三步走設定明確的時間節點，以方便教師監控學習節奏，進一步保證學生的學習效率。如將本應課前四天內完成的線上學習任務具體分解為兩天、一天、一天：學生集中精力在兩天內完成詞匯的自主學習，第三天完成練習并按規定時間提交，最后一天匯總困難詞匯。筆者期待通過明確的學習路線激發學生的學習動力，并提高學習效率。（3）將班級分為4—5人的詞匯自主學習小組。匯總困難詞匯前先進行組內討論學習，形成統一意見后以小組為單位上報，小組長采取輪值制度。小組的參與度將成為形成性評估的一部分。這一策略主要是針對學生學習動力不足、選擇直接詞匯實際困難的問題。（4）課后學習除去產出任務外，還要補充包含教學目標詞匯的關聯閱讀材料進行廣泛閱讀；同時在聽說課程的相應單元中設置包含課堂直教詞匯的口語產出任務。通過詞匯的再現，即頻次效應來不斷加深學生對詞匯的記憶，修正學生對于詞匯的理解運用，最終達到深度掌握目標詞匯的目的。

3.實施行動

在第二輪行動開展前，筆者將第一輪行動中出現的問題向學生做了反饋，并將新計劃的重點對學生做了詳細說明。行動過程中，筆者將重點轉向了線上學習過程和制度的監督，具體表現為在關鍵時間節點督促學生順利完成任務；同時多與學生進行線上互動，對于學生的參與給予充分的肯定。對于產出任務的評價不僅著眼于普遍與重點問題。對于優秀產出作品也予以課堂展示與評價，以激發學生混合式學習的持續動力。

4.評估反思

通過兩個階段持續的行動研究，混合式詞匯教學實踐有了實質進展。經過觀察第二輪的教學過程發現，學生自主學習效率和動力都有明顯提升。研究后期，筆者對于教學效果做了具體的分析、評估及反思。筆者運用了馬廣惠教授設計的英語詞匯知識量表對研究對象進行了詞匯深度知識的測評。量表將詞匯深度劃分為五個級別，逐級遞增。學生通過問題將隨機選取的30個教學目標詞匯放入五個層級中，分類統計頻數，第五層級詞匯占比越大，可判斷詞匯深度知識掌握越多。統計結果顯示，學生掌握重點詞匯深度知識的平均數為78%，這說明兩輪混合式詞匯教學行動研究達成了加深詞匯深度學習的目標。

同時，筆者對第一學期研究對象在期末考試中詞匯知識部分的得分，與兩輪行動研究后第二學期期末考試同一部分的得分進行了對比與數據分析 （詳見表1）。配對t檢驗結果表明：行動研究后學習者的詞匯知識掌握情況和研究前情況對比呈現出0.01水平的顯著性 （t=6.086，p=0.000），詞匯測試分值也明顯提高，這說明新的混合式詞匯教學模式能夠有效促進詞匯知識學習效果。

接下來，筆者通過半結構式訪談分析了研究對象對混合式詞匯教學模式的看法。關于詞匯教學效果這一問題，反饋中詞頻較高的評論為：接受或喜歡混合式詞匯教學的方式；自主學習能力及學習動力有明顯提高；對詞匯學習策略明晰很多等。同時，學生普遍反映對于詞匯知識的深度學習有了系統性的認識，并能夠基本踐行這種學習方式；詞匯學用分離的問題得到了改善。舉例如下。

“這種學習模式很好地幫我解決了課堂英語學習時間不足的問題，之前總覺得英語學習是為了考試，現在慢慢能夠在老師指導下自主學習，明白了為什么要學和怎么學。”

“老師指導我們有步驟地進行混合式詞匯學習，慢慢就覺得有了抓手，課堂外的英語學習能落地了，也更有動力和信心?！?/p>

“在老師介紹詞匯深度學習概念以前，從沒思考過詞匯知識是具體指什么。在老師帶領我們行動之后，我感覺到詞匯學習思路清晰了很多，原來不會用是因為學得還不夠深?！?/p>

也有不少同學反饋了問題和建議：

“整體還是喜歡這種學習方式，但提供的網絡資源還可以更豐富一些，多融入一些年輕人喜歡的視覺化手段增加我們的學習興趣，如短視頻、電影片段等數字化手段?！?/p>

“詞匯學習確實有了顯著的效果提升，但是課下花費的學習時間較多，學習平臺也比較多，面對繁重的專業課學習任務，有時候很難去平衡。心有余力不足。”

“詞匯學習的深度確實增加了，但是語言輸出的時候總是難以用出所學詞匯，感覺學和用還是有一定距離?！?/p>

四、結束語

本文的研究結果與既往混合式詞匯教學的效果研究結論基本吻合，證明了大學英語課程混合式詞匯教學模式的可行性及效用，并進一步優化了線上線下詞匯教學結構來構建針對詞匯深度學習效果的混合式詞匯教學模式。行動研究的開放路徑使得教學方案得以在實施過程中不斷完善，達到了預期的研究效果。研究基本回應了詞匯學習時間不夠、策略不明晰、詞匯深度不足等研究問題。本研究發現，通過合理的線上線下教學設計及安排、明確的學習策略指導、優化數字化學習工具配置、完善自主學習和監督機制，能夠達成更理想的教學效果。具體來說，有以下幾個教學啟示：其一，混合式學習效果達成的關鍵是深度理解線上線下教學的融合關系。兩者教學方案的設計不能割裂進行，應當有明確的邏輯主線，互為補充，并為同一教學目標服務。其二，詞匯的教學應當重點明晰、策略清晰、層次豐富、有所取舍。選擇什么詞匯進行直接教學，如何處理其他詞匯，是大學英語課堂不可規避的重要問題。其三，自主學習能力的培養是混合式教學得以有效實施的基礎，但自主學習能力的培養不是一蹴而就，影響因素極為復雜。通過學生的反饋和教學實踐我們也發現，詞匯學習是一個復雜體系，詞匯學習應是多元智能的綜合體現，掌握海量詞匯的途徑也應是多維的、開放的。除了系統教學，日常語言輸入與輸出場景中不斷復現和靈活使用也是詞匯學習的關鍵。因此，學習者策略以及學習動機研究將同樣是混合式教學值得研究的重點問題。在今后的研究中，混合式學習模式還要向詞匯教學以外的外語教學重難點拓展或遷移，針對細分領域進行更深入的教學路徑研究，真正落實混合式教學在外語教學中的功用，推進信息技術和外語教育深度融合的新常態。

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基金項目： 北京化工大學中央高?；究蒲袠I務費項目“基于產出導向法的大學英語混合式教學研究”（項目編號：ZY2330）。

作者簡介： 石薇，女，漢族，湖北黃石人，碩士，講師，研究方向：外語教學與實踐。