幼兒園園長課程領導力：價值、場域與愿景

唐冬梅　秦麗菲　孔露　伍思琪

【摘 要】幼兒園課程品質乃至學前教育的整體質量都與園長的課程領導力緊密相關。園長的課程領導力主要表現在課程規劃設計、課程組織實施、課程評價反思、課程資源整合、課程文化建構五大場域。從園長自身和外部支持系統著力提升其課程領導力，是深入推進幼兒園課程改革和園長專業發展的必然要求，也是促進幼兒園內涵式發展的應有之義。

【關鍵詞】幼兒園課程改革 課程領導力 園長專業發展

【中圖分類號】G451? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）05-21-04

一、幼兒園園長課程領導力的價值意蘊

（一）深入推進幼兒園課程改革

課程領導是課程改革的關鍵要素和重要推力，因為沒有課程領導將無法澄清目標和價值、無法發展和實施計劃，不僅影響課程改革的過程，而且還會左右改革的成效。2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的適應性，實行國家、地方和學校三級課程管理”。學前教育也積極響應課程改革的號召，教育部在同年印發了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），明確了幼兒園的課程管理模式，指出“城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育”。以《綱要》頒布為起點，我國的幼兒園課程改革進入新時代。隨著幼兒園課程改革向縱深發展，全國各地涌現出各式各樣的園本課程、生活課程、幼兒園特色課程、拓展課程等新型課程形態。從2001年至今，我國幼兒園課程改革的星星之火無疑燎向了全國各地，這其中除了國家對課程改革頂層設計的導向使然，更重要的是幼兒園園長的課程領導力。幼兒園課程改革是以課程為中心實施的全面系統的變革實踐，“其中，幼兒園課程管理體制的更新、組織結構的調整和優化”［1］、教師課程素養的建設、課程文化的生成與課程資源的整合“等都是課程改革的題中之義”［2］。幼兒園園長是國家和地方與教師之間課程實施建設的聯結者，他們對上級課程改革的要求認真落實，然后通過學習習得課程規劃、執行、建設和評價等能力，并以自己的專業權威將課程改革的具體要求交由課程的真正執行者——教師去實施，所以其實幼兒園園長才是真正使課程改革發揮實效的中介和關鍵環節。

（二）助推幼兒園園長專業發展

2015年，教育部印發的《幼兒園園長專業標準》（以下簡稱《專業標準》）的辦學理念之一即“能力為重”，開頭就提到：秉承先進教育理念和管理理念，突出園長的領導力和執行力。可見園長的領導力已成為審視其是否具備專業標準的一個重要成分，其中“專業要求”第28條更是明確提出園長應“具備較強的課程領導和管理能力”。園長是幼兒園的領頭羊，他的領導能力包括保育教育、文化引領等多方面，但課程領導力是其核心能力，也是新時代的幼兒園園長不可或缺的能力品質。如今，一些專門針對幼兒園園長的專業發展培訓猶如雨后春筍般涌現，很多專業培訓中課程的領導能力是最為凸顯的。的確，課程領導能力應該是園長專業發展的重要向度，因為課程實施才是幼兒園的中心工作之一，是育人的重要載體，所以盡管幼兒園園長的角色具有多重性，但最為重要的應該是其作為課程領導者的角色，顯然，這一角色還沒有被足夠重視。其課程領導能力展現的是課程專業素養，理應成為一種專業性引領，更是園長的核心領導能力。園長課程領導力涉及園長的領導品質和專業魅力，只有擁有課程領導力才能使園長在專業發展中走得更遠、更穩。這既是《專業標準》對新時代幼兒園園長的實然要求，又是園長自身專業發展的應然自覺和理性自覺。

（三）有效促進幼兒園內涵式發展

何謂內涵式發展？內涵式發展是相對外延式發展而提出的一個概念，是一種追求質量、特色的發展模式，是一種精細發展，更是一種創新發展。內涵式發展的理念可以運用、延伸至學前教育。課程是任何一所幼兒園最大的招牌，是保證幼兒園內涵式發展的根基。“卓越的教育，奠基于優質的課程，優質的課程，則是來至（此處應為“自”）于有效能的領導，課程領導，是提升幼兒園教育品質的關鍵。”［3］因此作為幼兒園的第一負責人的園長，他的課程領導能力關涉幼兒園的課程發展走向。園長是否有先進的課程理念，對課程目標的定位、課程內容的選擇、課程實施的組織、課程評價的反思、課程資源的整合、課程文化的建設等全方位的統領把控正是他領導力的體現。這些方面也是一所幼兒園課程品質提升的關鍵、課程特色的鮮明彰顯，而幼兒園的品質、特色正是促進其內涵式發展不可或缺的要素。

二、幼兒園園長課程領導力的場域解析

（一）課程規劃設計

園長的課程領導力首要表現在園長對課程的整體規劃設計的把控上，是課程實施、評價的重要依據，對幼兒園課程改革與發展起著方向引領的作用。包括對課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價和人力、物力、財力如何利用等全方位的規劃設計。例如明確幼兒園辦園秉持什么樣的課程理念，這就要求園長具有先進的課程理念，有敏銳的課程嗅覺，并且有將課程理念與幼兒園自身實際情況融為一體的能力。此外，建立明確的課程目標，圍繞目標設計課程內容，組織課程的實施，以目標為依據對課程進行反思評價等都屬于規劃設計的范圍。園長對課程有清晰的規劃設計可以為幼兒園課程實施提供明晰的工作框架并指引其行動，也為教師選擇課程內容提供重要參考，因而是保障課程目標全面合理、課程內容既整合又平衡的重要支架。

（二）課程組織實施

課程的組織實施是課程運作機制的關鍵環節，園長在課程組織實施場域中，其領導力主要表現為對課程實施過程的監控。目前，一些園長在課程實施過程中的領導力存在兩個問題：一是不相信教師的課程組織實施能力，自己對課程組織實施高度控制；二是將精力完全用于行政管理，將課程領導的權力完全放手交給教師，對教師的課程組織實施過程采取放任的態度，沒有采取任何監控措施或機制。這兩種態度顯然是錯誤的，既不利于教師的發展，又不利于課程實效的發揮。正確的做法應是園長對課程組織實施予以適時適度的監控，即遵循有為與無為相結合的原則，把握好監控的時機和力度。園長對課程組織實施的監控是為了在課程規劃的大框架下適度放權于教師，既可以培養教師的課程專業素養，又可以讓園長參與課程，明晰與課程的關系，提高課程發展的效率與整體建設水平。

（三）課程評價反思

課程評價“是幼兒園教育活動的基本反饋機制，是深化課程改革、提高教育質量的必要手段”［4］。“幼兒園課程實施離不開課程評價，課程評價既是課程實施的終點，又是課程實施的起點，它伴隨著課程實施的全過程。”［5］課程評價是對課程目標、課程內容、課程實施的總結評估，同時，在課程評價中發現問題，并及時修正，也能為下一步的課程開展奠定基礎。幼兒園園長在課程評價場域的領導力主要包括制訂評價內容和標準、組建評價小組、組織實施評價、反饋評價結果四個方面。隨著幼兒園課程改革浪潮的迭起，幼兒園課程評價理念也一改以往傳統的評價方式，注重評價主體的多元化、評價目的的發展性、評價內容的全面性、評價方法的多樣化及評價標準的個體化。

（四）課程資源整合

幼兒園的課程資源包括人才資源、內容資源、信息資源等。在人才資源整合方面具體包括對上級資源、專家資源、社區資源和家長資源四個方面的利用、整合。部分園長對人才資源整合的能力是比較薄弱的，主要表現為對上級資源和專家資源的發掘利用不到位，對家長資源和社區資源的利用浮于表面。“課程資源的開發和利用拓展了幼兒園課程內容的有機組成部分，也豐富了幼兒園課程實施途徑”［6］，還能彰顯幼兒園的課程特色。但是，這些外部課程資源的利用也不是隨意的，而要依據本園的實際情況，注意開發利用的適切性。所以，就需要園長以長遠獨到的眼光對各種資源與本園的內部資源加以整合，既強調“引進來”，又要注意“留得住”，這是園長課程領導力的另一重要體現。

（五）課程文化建構

“課程過程的本質體現為一種價值賦予，體現為一種文化主體的自覺。”［7］園長課程領導力提升的終極體現就是本園課程文化的建構與生成。［8］幼兒園課程文化是指“幼兒園所特有的、且為多數幼兒園成員共同遵循的最高目標，價值標準，基本信念和行為規范”［9］。一所幼兒園的課程文化是幼兒園的靈魂所在。“幼兒園課程作為教育的重要組成部分，本身就是一種文化形式，是一種文化和價值的闡釋方式。”［10］園長課程領導力在文化建構上包括“精神文化”“物質文化”“行為文化”［11］的建構。文化是基因所在，課程建設與發展必須體現一個園所的文化脈動。課程文化建構的關鍵在于營造一種開放民主合作創新的課程文化氛圍，課程文化建構好了，會形成一種無形而默契的精神力量，使園長課程領導力更加有凝聚力、向心力。

三、幼兒園園長課程領導力的提升愿景

（一）教育行政部門提供完善的社會支持系統

園長課程領導力的提升首先需要的是上級部門的支持，可以從以下四個方面著手。第一，教育行政部門要放權，真正將權力交由園長。行政部門要做的不是對園長課程領導的統一管理，而是適當放手讓他們根據本園實際情況和特色進行改革建設。第二，創造有利于園長課程領導的有利條件，例如提供相應的政策傾斜和物質支持。對園長課程領導提供相應的人力、物力、財力扶持，讓園長有堅實的后盾。第三，加強課程領導的專項培訓。對園長課程領導能力進行專項培訓，首先要注意提高園長的培訓意識。教育行政部門應加強課程政策與課程專業培訓的宣傳，讓園長理解培訓的意義。其次應適當增加培訓內容，滿足不同園長的培訓需求，例如可以開展一些課程領導基本理論知識、課程領導與教師專業發展、園長課程領導與園本課程開發等培訓項目，提升培訓的針對性和有效性。最后關注園長課程領導的園本培訓。這種培訓以幼兒園為基地、以課程實施的實際問題為出發點，有利于增強培訓的實踐意義和推廣性。另外，要特別注意培訓的方式靈活多樣，長期與短期、遠程與現場、集中與分散等。第四，將園長的課程領導力納入考評范圍。將園長課程領導能力納入園長選拔、任用、提升、考評的范圍，既為園長考核提供重要依據，又能促使園長不斷提升其課程領導能力。

（二）幼兒園構筑牢靠的課程領導共同體

幼兒園的課程領導是一個復雜的系統工程，園長課程領導能力的提升需要有一個課程領導共同體來支撐，這個共同體就包括教師、家長、社區、專家等主體。第一，注重教師課程素養的提升。如果說園長是課程領導的核心，那么幼兒園教師就是課程領導的主力軍。正如科林·馬什所認為的：“學校層面的課程領導比較理想的狀態主要是教師要能參與其中。”［12］那么教師如何提升其課程素養呢？首先，幼兒園要幫助教師樹立一種課程意識，改變以往單純的課程實施者的被動接受狀態，以研究者、開發者的角色主動進行課程建設。其次，可以組建教師團隊，構建學習型組織。最后，離不開教師自身的學習和實踐反思。第二，幼兒園應鼓勵家長和社區積極參與課程建設。首先，幼兒園要向家長介紹新課程理念，讓他們跟上幼兒園課程改革的步伐，成為幼兒園課程改革發展的支持者、合作者。其次，應積極探索建立家長有效參與課程領導的新機制，可以邀請家長聆聽課程改革的專題講座，鼓勵家長參與幼兒園課程的建設發展。對于社區而言，課程領導既要尋求社區資源，例如社區豐富的鄉土資源、民俗資源、文化古跡等，又要面向社區，為社區建設發展提供新動力。第三，加強園際交流，實現優勢互補。課程領導倡導的是民主合作，這就要求幼兒園之間摒棄利益隔閡，與其他園所之間形成跨園領導共同體。第四，專家引領。園長課程領導能力的提升光靠自己探索是不行的，需要專家的專業引領和理論熏陶。例如幼兒園可以邀請專家進行專題講座或報告，與高等院校和科研機構建立合作伙伴關系，參與一些課程的相關課題等。第五，加強幼兒園課程文化建設。“幼兒園文化是幼兒園的生命和靈魂，是教師和幼兒的精神食糧，是幼兒園辦園特色和辦園風格的體現。”［13］課程是幼兒園的核心要素，將文化精神和內核滋養于課程中已成為幼兒園課程建設的基本理路。在濃厚的課程文化氛圍中，各主體啐啄同機，打造幼兒園課程領導和諧互動的生態結構。

（三）園長自身形成自覺的課程領導知能

僅靠外部力量的支持，幼兒園園長的課程領導力提升和園所課程建設終究窒礙難行，幼兒園園長自身應有一種領導力形成與發展的應然自覺。自覺與自由有何不同？自覺是指園長在課程領導中運用已有理論、有意識地從事活動，而自由則是指園長憑借經驗無意識地進行課程領導。［14］在課程領導上從自由到自覺的轉變，是新時代一名園長的題中之義，可以從以下四個方面著手使園長的課程領導從自由走向自覺。第一，樹立課程領導意識，革新領導觀念，明確自己的領導角色與責任。園長自身要有課程領導意識，革新自身傳統的被動管理意識，樹立新的正確的課程觀、領導觀、教師觀、兒童觀。明確清晰地認識到自己是一個幼兒園的領導核心，要做好課程的頂層設計。領導者的角色不再是局限于行政領導，更是專業領導、課程領導。第二，加強課程專業知識的學習，提升課程專業素養。課程專業知識是專業素養的重要組成部分，也是直接影響其課程領導力的因素。因此，園長要提升自身的課程領導能力，必須具備扎實豐厚的專業知識。園長也必須與時俱進，不斷更新自身知識結構，做一個終身學習者。第三，提升自己的課程文化修養，兼顧課程領導與文化領導。實際上，課程領導與文化領導是相互滲透的，課程領導離不開文化的涵養，文化領導主要是對幼兒園課程文化整體建構的領導。第四，走上課程領導的研究之路，豐富自身的課程學術涵養和專業之思。缺乏幼兒園課程領導的研究不僅不利于我國幼兒園課程學科體系建設，而且還使得園長課程領導缺乏一定的理論指導。課程領導研究不能只等專家學者來進行，園長就是最直接的研究者，他們的研究最符合幼兒園課程的實際情況，與此同時，還能提高園長自身的研究能力。

園長課程領導者的角色是學前教育改革和新課程形勢下的必然產物，幼兒園園長的課程領導力指向的是對園所“未來發展方向的思考和對課程價值觀的引領”［15］。具備優秀的課程領導力是新時代下對園長專業發展的必然要求，也是幼兒園課程改革走向縱深發展的催化劑，同時還是幼兒園品質建設和內涵式發展的關鍵因子。這一核心領導力的提升既需要外部環境打造牢靠的支持系統，也需要園長的自我塑造。只有園長的課程領導能力蒸蒸日上，才能構建和諧的幼兒園課程文化，提升幼兒園教育質量，進而打響園所品牌，形成更多的優質學前教育課程資源輻射圈。

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