童年社會經濟地位對中職生學業投入的影響：心理需要滿足與成長型思維的作用

常保瑞 張家立

[? ?摘 要? ?] 為探討童年社會經濟地位對中職生學業投入的影響，及其心理需要滿足的中介作用和成長型思維的調節作用，采用童年社會經濟地位量表、學業投入量表、心理需要滿足量表和成長型思維量表對900名中等職業技術學校學生進行問卷調查。結果顯示：童年社會經濟地位正向預測學業投入；心理需要滿足在童年社會經濟地位與學業投入間起部分中介作用；成長型思維調節了童年社會經濟地位對學業投入的影響。研究結果為制定提升中職生學業投入的干預措施提供了理論支持。

[? ?關鍵詞? ?] 童年社會經濟地位；學業投入；心理需要滿足；成長型思維

[? ?中圖分類號? ? ]? G442；[? ? 文獻標志碼? ?] A

一、問題提出

發展中職教育是普及高中階段教育和建設中國特色現代職業教育體系的重要基礎。然而，相當一部分中職生學業積極情緒不夠高[1]78，學習動力不足、厭學輟學等學業不投入現象較為嚴重。[2]899[3]464[4]119學業投入是個體對學習的一種持續、積極而又飽滿的認知和情感狀態。[5]131[6]2938學業投入與學業成就密切相關，并把學生學業投入作為衡量學校學習氛圍和教學質量的指標。[7]21[8]21在“鞏固中等職業教育的基礎性地位，堅持職普比例大體相當”政策背景下，提高中職生學業投入，進而提升中等職業教育的培養質量已成為一項重要課題。

家庭是學生心理發展的第一場所，也是個體發展的主要社會背景。[9]371作為重要的家庭社會背景，社會經濟地位對個體學業發展的影響一直是學界和社會關注的熱點問題。[10]49童年環境是個體終身發展的基礎[11]241，然而少有研究關注童年社會經濟地位和學業投入的關系。本研究擬從發展的視角探討童年社會經濟地位對中職生學業投入的影響。鑒于社會經濟地位對個體的影響存在中介和調節兩種模式[12]10，本研究還將探討心理需要滿足和成長型思維在童年社會經濟地位與學業投入間的中介作用和調節作用，以此來深入理解童年社會經濟地位影響學業投入的機制，為制定提升中職生學業投入的干預措施提供理論支持。

二、理論基礎與研究假設

（一）童年社會經濟地位與學業投入

從進化心理學的生命史理論視角來看，童年社會經濟地位較高的個體擁有長期考慮的心理品質和慢生命史策略[13]838，有助于個體通過有效的期待、規劃和執行從而在不同階段實現相應的成就，在學校即能通過學業投入獲得較高的學業成就。[14]73相關研究表明，中學生家庭社會經濟地位與學習投入呈顯著正相關關系。[15]610縱向研究發現，兒童時期的家庭社會經濟地位正向預測個體的教育成就[16]277；在4～11歲之間，除8～9歲外，所有年齡段的社會經濟地位都與中學學業成績呈正相關關系，且低社會經濟地位的持續時間越長，中學時學業成績越差。[17]838貧困是低社會經濟地位的一個重要特征，認知神經科學領域的最新研究結果表明，貧困壓力通過影響與執行功能相關的前額葉的結構（較小的灰質體積）和功能（貧困個體需要使用額外的補償資源來監測和抑制對干擾物的反應）限制了個體的學業發展。[18]1183元分析的結果也表明，家庭社會經濟地位和學業成就之間存在中等到強相關關系。[10]49綜上，提出本研究假設1：童年社會經濟地位正向預測學業投入。

（二）心理需要滿足的中介作用

自我決定理論是關于社會環境對人類動機、情感和行為影響的宏觀理論，其基本心理需要子理論認為，人有勝任、關系和自主三種基本心理需要，心理需要的滿足能夠促進最佳的身體、心理和社會功能。[19]54從自我決定理論視角來看，社會環境影響心理需要滿足，進而影響個體的認知和行為。[20]77Gitmez認為，社會經濟地位是決定心理需要滿足的重要環境因素。相關研究表明，社會經濟地位和心理需要滿足呈顯著正相關關系。[21]17日常生活中，低社會經濟地位個體會面臨更多的經濟威脅[22]31，有實驗研究通過材料啟動經濟威脅，發現感知到的經濟威脅會降低個體的心理需要滿足。[23]94蓋洛普世界民意調查（Gallup World Poll）的數據也表明，家庭收入與心理需要滿足呈正相關關系。[24]52可以推測，童年社會經濟地位正向預測個體的心理需要滿足。

心理需要滿足是與學業投入高度相關的重要前因變量。[25]149Sulea等認為在解釋學業投入方面，學生的心理需要滿足比人格更重要。[26]132諸多相關研究表明，心理需要滿足與學業投入呈顯著正相關關系。[27]1290[28]497縱向研究也發現，中學生心理需要滿足正向預測了學業積極性和學業成就。[29]1175[30]101370干預研究的結果表明，通過改善教師教學風格進而提高學生心理需要滿足后，學生的學業投入水平得到顯著提高。[31]242在質性研究中也有類似的發現，對于英國替代性學校（Alternative provision secondary school）的學生來說，心理需要的滿足促進了學業投入。[32]169基于此，提出本研究假設2：心理需要滿足在童年社會經濟地位和學業投入關系間起中介作用。

（三）成長型思維的調節作用

有縱向研究發現，盡管家庭社會經濟地位顯著預測學生成績，但低家庭社會經濟地位學生間成績有更大變異。[33]79也有學者發現，中學生家庭社會經濟地位與學業成績相關并不顯著。[34]700可見，低社會經濟地位并不必然導致低學業投入，有必要從調節模式探討童年社會經濟地位對學業投入的影響。

思維模式理論認為，對個人屬性（如智力、人格）的可塑性信念影響個體的心理和行為傾向；高成長型思維個體相信人的智力和能力可以改變，更有可能在面對困難時茁壯成長并繼續提高。[35]481Yeager等的三項雙盲實驗結果表明，經歷成長型思維干預后，經濟弱勢背景學生學業成績的提升顯著高于非經濟弱勢背景的學生。[36]3341智利的一項全國性調研則發現，家庭經濟社會地位較低但具有高成長型思維傾向的學生，在學業成績表現上會明顯優于家庭經濟社會地位較高但具有低成長型思維傾向的學生。[37]8664成長型思維干預對學業成就影響的元分析結果也表明，成長型思維干預并沒有改善高家庭社會經濟地位學生的學業成績；然而，對于低家庭社會經濟地位的學生，接受成長型思維干預后，學業成績顯著高于對照組。[38]549因此，提出本研究假設3：成長型思維在童年社會經濟地位與學業投入關系中起調節作用。

綜上，本研究擬探討心理需要滿足在童年社會經濟地位和學業投入間的中介作用，以及成長型思維在上述中介模型中的調節作用（假設模型見圖1），以期為提高中職生學業投入的干預實踐提供理論依據。

三、對象與方法

（一）研究對象

選取廣東和廣西四所中等職業技術學校學生1 146名，收集有效問卷900份；其中男生525人（58.3%），女生375人（41.7%）；城鎮132人（14.7%），農村768人（85.3%）；漢族614人（68.2%），少數民族286人（31.8%）。平均年齡15.93歲（SD = 0.95）。

（二）研究工具

1.童年社會經濟地位量表

采用Griskevicius等編制的生命史理論領域的童年社會經濟地位量表[11]241，該量表共4個條目（如“童年時家庭有足夠多的錢來滿足各種需求”）。采用7點計分方式，評分從1（完全不同意）到7（完全同意），分數越高，表明個體童年社會經濟地位越高。本研究中該量表的克隆巴赫α系數為0.89。

2.成長型思維量表

采用由Dweck編制[39]24，Chen等修訂的成長型思維量表（Growth Mindset Scale，GMS）中文版[40]1，該量表共18個條目（如“我愿意不斷接受挑戰來提升自己”）。采用5點計分方式，評分從１（完全不同意）到5（完全同意），分數越高，表明個體成長型思維得分就越高。本研究中該量表的克隆巴赫α系數為 0.85。

3.學業投入量表

采用方來壇等修訂的學習投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-Student）中文版[41]618，該量表共17個條目（如“我能充滿活力連續學習很長時間”）。采用5點計分方式，評分從１（完全不同意）到5（完全同意），分數越高，表明個體學業投入程度就越高。本研究中該量表克隆巴赫α系數為0.96。

4.心理需要滿足量表

采用劉俊升等修訂的基本心理需要量表（Basic Psychological Needs Scales，BPNS）中文版[42]791，該量表共19個條目（如“在日常生活中與我交往的人常常會考慮我的感受”）。采用7點計分方式，評分從１（完全不同意）到7（完全同意），分數越高，表明個體心理需要滿足的程度就越高。本研究中該量表克隆巴赫α系數為0.82。

5.統計處理

使用SPSS26.0軟件和Hayes開發的PROCESS3.3宏程序進行數據分析，選擇Hayes提供的76個典型模型中模型5進行分析。

四、結果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究采用問卷法收集數據，可能會受到共同方法偏差影響。為盡可能減少該類偏差，在研究設計與數據收集過程中強調問卷匿名性、部分題目反向計分、使用信效度較高的量表等措施進行事前程序控制。回收數據后，采用單因子Harman單因素檢驗法。結果表明，未旋轉得到8個因子特征根大于1，第一個因子解釋變異量為31.87%，小于40%，表明本研究不存在嚴重共同方法偏差。

（二）描述性統計與相關分析

描述及相關分析結果表明（表1）：童年社會經濟地位與心理需要滿足及學業投入均顯著正相關，心理需要滿足與學業投入顯著正相關。

（三）心理需要滿足的中介作用和成長型思維的調節作用

采用Process宏中的Model 5（假設直接路徑受到調節）進行效應分析。以童年社會經濟地位為自變量，心理需要滿足為中介變量，學業投入為因變量，將成長型思維放入模型后，結果表明（表2），童年社會經濟地位可以顯著正向預測學業投入（β = 0.36，t = 12.83，P < 0.001）和心理需要滿足（β = 0.23，t = 7.15，P < 0.001），心理需要滿足顯著正向預測學習投入（β = 0.33，t = 11.15，P < 0.001）。童年社會經濟地位對學業投入的直接效應以及心理需要滿足的中介效應的bootstrap95%置信區間中皆不包括0在內（見表3），其中直接效應（0.30）占總效應（0.40）的75%，中介效應（0.10）占總效應的25%。說明童年社會經濟地位不僅對學業投入有直接預測作用，且能通過心理需要滿足間接預測學業投入，驗證了假設1和假設2。童年社會經濟地位與成長型思維的乘積項對學習投入的預測作用顯著（β = -0.09，t = -3.13，P < 0.01），表明成長型思維能夠調節童年社會經濟地位與學習投入的關系，支持了假設3。

為了更好地說明成長型思維的調節作用，將成長型思維分為高分組（M + 1SD）和低分組（M - 1SD），進行簡單斜率分析（見圖2）。圖2表明，當成長型思維較高時，童年社會經濟地位對學業投入的預測作用顯著（β = 0.27，t = 7.07，P < 0.001），當成長型思維較低時，童年社會經濟地位對學業投入的正向預測作用更強（β = 0.45，t? = 10.68，P < 0.001）。

五、討論

（一）童年社會經濟地位對學業投入的影響

本研究發現童年社會經濟地位正向預測中職生學業投入，這驗證了本研究的假設1，與以往研究結果相一致。[17]838這一結果也契合了Belsky等提出的生命發展模型[43]885，該模型認為早期的家庭環境塑造了個體的心理和行為發展模式，成長于低社會經濟地位環境的個體具有較差的執行功能和延遲滿足的能力[44]56，不利于個體的學業投入。[45]267Manstead在分析社會階層心理的基礎上，認為學校是一個強化社會階級不平等的環境，社會經濟地位在身份、認知、感覺和行為上的差異使得低社會經濟地位的個體不太可能從教育中獲益。中國的家庭素來就有重視教育的文化傳統，試圖通過教育實現魚躍龍門的期望；然而，已有諸多學者在家庭壓力模型、家庭投資模型的基礎上分析了高社會經濟地位對個體學業發展的促進作用和低社會經濟地位學生所面臨的困境。[46]175[47]85因此，無論是從個體認知發展、學校環境還是家庭環境視角來看，低童年社會經濟地位都是限制個體學業發展的一大阻礙。[16]277

（二）心理需要滿足的中介作用

本研究發現，在童年社會經濟地位對中職生學業投入的影響機制中，心理需要滿足起著部分中介作用，這驗證了本研究的假設2。自我決定理論認為，促進心理需要滿足的社會環境將支持人們的內在活動，促進更多最佳的動機，并產生最積極的心理、發展和行為結果。[25]149作為個體發展的重要環境背景，童年社會經濟地位地的高低會不同程度地滿足個體心理需要。先前的研究表明，主觀社會經濟地位和客觀家庭收入對需要滿足都有正向預測[48]1679，而結構性經濟排斥（經濟劣勢或貧窮）不利于個體的心理需要滿足。[49]105182心理需要的滿足對個體學業發展有諸多益處。從個人體驗來看，高心理需要滿足的個體有更高的職業教育滿意度。[50]197從動機形成的角度來看，心理需要的滿足有利于培養內在學習動機[51]959，進而促進學習者的學業投入。[52]118[53]1300還有研究者認為，童年時期的心理需要滿足通過提高個體的執行功能進而影響個體高中時期的學業投入。[54]756綜上，童年社會經濟地位影響個體的心理需要滿足，心理需要滿足的程度進一步影響個體學業投入，心理需要滿足的中介作用得到了證實。

（三）成長型思維的調節作用

本研究發現，成長型思維調節了童年社會經濟地位與中職生學業投入的關系，具體來說，當成長型思維較高時，童年社會經濟地位對學業投入的正向預測作用顯著，當成長型思維較低時，童年社會經濟地位對學業投入的正向預測作用更加顯著，這驗證了本研究的假設3。成長型思維在一定程度上抑制了童年社會經濟地位對學業投入的預測作用，符合成長型思維給弱勢群體帶來更大回報的觀點。[55]655如國際學生評估項目（PISA）的數據結果顯示，與男孩、優勢學生和非移民學生相比，成長型思維與女孩、弱勢學生和移民學生的學業表現得分增加更大相關。[56]1269成長型思維被認為與韌性、堅毅、樂觀等心理品質密切相關[57]104889[58]1873，當個體需要面對由低童年社會經濟地位所帶來的各種逆境和挑戰時，相比低成長型思維個體，擁有高成長型思維的個體也有更多的心理資源來維持和促進在校的學業投入。[59]169盡管也有研究表明，成長型思維與學業投入無關，操縱成長型思維并沒有改善學生的學業投入和學業成就。[60]1640但正如Yeager和Dweck[56]1269所建議，對學生發展的成長型思維干預成功與否要考慮具體情境，具體人群。中職生是中國教育體系下一類特殊群體，他們大多因中考不利而被動選擇進入中職學校學習，通常具有較差的學業成績，較低的家庭社會經濟地位，屬于典型的弱勢群體[61]25，這也就不難理解成長型思維在童年社會經濟地位與中職生學業投入關系間起到的調節作用。

（四） 研究價值與展望

研究結果具有一定的實際意義。首先，心理需要滿足在童年社會經濟地位和學業投入間起中介作用能夠啟示我們，盡管童年社會經濟地位不可改變，但可以通過創造一個支持需要滿足的背景的干預措施來提高個體的心理需要滿足[62]101860，進而提升中職生的學業投入。例如，通過對新任教師進行培訓，改善他們的教學風格，學生能夠接受這些變化，表現出更高的心理需要滿足和學業投入。[31]242其次，成長型思維在一定程度上抑制了童年社會經濟地位對學業投入的預測作用。這提示我們，對于中職生群體，成長型思維具有較高的價值，可以通過成長型思維的干預提高中職生的學業投入。第三，盡管成長型思維可以調節童年社會經濟地位和學業投入間的關系，但即便是在成長型思維較高時，童年社會經濟地位對學業投入的預測作用依然顯著。這種結果也符合近期對成長型思維干預的一些批判：將成長型思維描述為一顆能解決各種教育弊病的靈丹妙藥，會使人們過早地認為，沒有必要解決阻礙學生實現目標的關鍵社會結構障礙（如貧困）。[63]635

本研究存在一些不足。一方面，雖然學業投入是個體學習質量的有效指標，與學業成就、學業成績和教育成就密切相關[64]104114，但它們是不同的概念，后續研究需要對這些概念進行精細區分。另一方面，心理需要滿足和心理需要受挫是兩個不同的概念，它們的關系并不類似于硬幣的正反面。[65]263在關于文化適應壓力和心理健康關系的最新研究中，研究者發現心理需要滿足和心理需要受挫對幸福和抑郁產生了不同的影響。[49]105182考慮到社會經濟地位與心理需要受挫也有緊密的關系[66]95，未來研究可以同時考慮心理需要滿足和心理需要受挫作為中介變量。此外，以往研究表明，主客觀社會經濟地位都會影響個體的學業投入[10]49，為更好探究童年社會經濟地位對個體學業投入的影響，后續研究需對個體的主客觀社會經濟地位進行測量和控制。

六、結論

其一，童年社會經濟地位不僅能直接正向預測中職生學業投入，還能通過心理需要滿足的中介作用間接預測中職生學業投入。

其二，成長型思維在童年社會經濟地位與中職生學業投入關系中起調節作用，具體而言，童年社會經濟地位對學業投入的預測作用在低成長型思維中職生中更強。

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[ 責任編輯 ]甄 欣

he Impact of Childhood Socioeconomic Status on Academic Engagement among Secondary Vocational Students：the Role of Basic Psychological Needs Satisfaction，and Growth Mindset

CHANG Baorui，ZHANG Jiali

（Faculty of Education，Guangxi Normal University，Guilin，Guangxi，541006，China）

Abstract：In order to explore the influence mechanism of childhood socioeconomic status on the academic engagement among secondary vocational students， we conducted a survey on 900 secondary vocational students with the Childhood Socioeconomic Status Assessment， Growth Mindset Scale， Basic Psychological Needs Scales， Utrecht Work Engagement Scale-student.The result indicates：Childhood socioeconomic status significantly predicted academic engagement； Basic psychological needs satisfaction played a part in mediating the relationship between childhood socioeconomic status and academic engagement； Growth mindset significantly moderated the relationship between childhood socioeconomic status and academic engagement.The research results provide a basis for formulating interventions to improve the academic engagement among secondary vocational students.

Keywords：childhood socioeconomic status；academic engagement；basic psychological needs satisfaction；growth mindset