淺談格律詩寫作教學評價

莊志遠

古詩詞教學是語文教學的重要組成部分，在大多數古詩詞課堂上，針對文本的講解和鑒賞仍是主要教學方式。此外，還有古詩詞吟誦教學與古詩詞寫作教學較為常見。

在大多數古詩詞課堂當中，古詩詞寫作教學是最容易被忽視的一項。一方面是因為其對教師文學素養要求較高，另一方面是高考只考議論文寫作的現實讓師生忽視了古詩詞寫作。因此，古詩詞寫作教學常常作為一種拓展的、延伸的教學內容。但是，仍有許多教師身體力行，一直致力于古詩詞寫作教學的實踐與研究。這其中尤以格律詩寫作教學最為普遍。

一、相關課標要求

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在其“文學閱讀與寫作”學習任務群當中的“學習目標與內容”的第三點提出“結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律。捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作。”《中等職業學校語文課程標準》（2020年版）課程內容的基礎模塊專題4“古代詩文選讀”對教學內容則有“學習中國古代詩文的表達方式，提高語言文字運用能力”的要求。

本文寫作目的在于探討針對格律詩教學的評價模型。對于語文課堂教學的評價多集中在課前、課中、課后的分階段評價及教師、學生、課堂等分主體評價。這類評價模型，主要關注一個籠統的課堂流程。而本文所建構的模型，則是在對這一類課堂評價模型的補充，關注格律詩教學的特殊性，針對其教學內容進行評價。

二、格律詩寫作評價模型

基于格律詩文體的特殊性，該模型分為形、意、境三大部分，每一部分有相應的三個等級的目標（見表1）。目標的難度逐級提高，初中生可以嘗試達到一級目標，中職生應盡量達到一級目標，高中課堂則應在達到一級目標的基礎上，盡量達到二級目標，文學素養較好的學生可以嘗試完成三級目標。該模型只是基于筆者本人對格律詩寫作的理解而建立的模型，還存在許多不足。該模型既適合觀察課堂教學，也適用于課后對學生格律詩作品的評價。

其中，格式、韻律是有跡可循的東西，在該模型當中的體現較為具體。而“意”“境”是抽象的模糊概念，筆者受學識所限和涉獵較為淺顯的原因，未能提出較為具體的目標，只能給出一個大概的方向。

（一）形

形，在這里主要是指格律詩的格式與韻律，這是其基本特征。在語文教學當中，言語形式和言語內容需要并重，但在古詩詞教學當中，詩詞的格式常被忽視。那么，在格律詩寫作教學當中，格式和韻律的教學是重中之重，掌握格式和韻律是學會寫詩的前提。格律詩有其規范的形式特征，更適合作為古詩詞寫作教學的入門切口。

1.格式

格律詩在格式上分為絕句和律詩兩種類型，區別在于絕句是4句，律詩一般是8句，當然還有超過8句的長律（或叫排律）。又因每一句的規定字數分為五言和七言，絕句有五言絕句、七言絕句，律詩有五言律詩、七言律詩。這些字句上的基本格式是一級目標，是學習詩歌寫作必須掌握的。

律詩的另一特點是對仗。通常來說，律詩的中間兩聯要求對仗，但也有特殊的格式，如蜂腰體、偷春格等。蜂腰體在盛唐、中唐的作品里較為常見，是指有且只有頸聯對仗，如李白《與賈至舍人》、王維《惘川閑居贈裴秀才迪》等。偷春格，偷春是一種比喻，“梅花偷春色而先開也”，指第一聯用了對仗，本該對仗的中間兩聯有一聯不對仗，如王勃《送杜少府之任蜀州》、李白《送友人》等。此外，還有三聯或四聯對仗、通篇不對仗等特殊格式。這些特殊格式列為三級目標。對仗的二級目標是掌握工對，即上下聯同一位置使用同類名詞，力求工整。而流水對、合掌則是更高一級的目標。流水對是指出句與對句在意義上和語法結構上不是相對，而是上下相承，且具有一定的前后秩序，如王維《終南別業》中的“行到水窮處，坐看云起時”。合掌則是指相鄰兩聯對仗結構相同或上下句意思相同。要學會對仗，對對聯是一種好方法。

2.韻律

詩是韻文的一種，押韻是其主要特征之一。一般來說，格律詩押平聲韻，格律詩出現之后創作的古體詩，詩人們為了與格律詩相區別，大多押仄聲韻。

格律詩要求每一聯最后一個字必須押同一個韻部的平聲韻。而韻部的劃分，隨著漢語的語音流變，每一個的讀音在不同歷史時期并不相同，現代漢語與古代漢語在讀音上有很大的不同，這也是造成許多古詩詞用今天的普通話進行朗讀時出現脫韻現象的原因。因此，在格律詩創作上，有人主張適應語音流變，以今天的讀音為準，以拼音韻母為韻部，也有人主張采用古人的韻書，依古聲押韻。其中格律詩創作，多數創作者以平水韻為準。

關于《平水韻》的流傳和演變有諸多論述，但清代以后，文人們寫詩所用的《平水韻》已經固定了。《平水韻》是根據隋唐韻書和唐詩中的用韻歸納而成。格律詩的興起于唐朝，故后來者創作格律詩大都依唐韻，這也使得《平水韻》廣為流傳。

格律詩另一特征是講究平仄。平聲是指陽平、陰平，仄聲是指上聲、去聲、入聲。其中入聲隨著語音流變，今天已經完全融入平聲、上聲、入聲當中去了，就是所謂的“入派三聲”。我國南方地區部分方言保留了漢語的古音，在入聲字方面尤為突出。因此，具備方言基礎的教師與學生在學習格律詩時判斷入聲字、閉口韻等方面有先天的優勢。格律詩的平仄，對句平仄相對，鄰句平仄相黏。根據黏對的規則，我們可以根據第一句推導出整首詩的平仄。平仄也存在不按常規的特例，即“拗救”。

“形”這一部分是格律詩寫作教學的重要部分，是后兩個部分的前提。一般的課堂能完成“形”這一部分里的目標，便算是一節合格的格律詩寫作課。

（二）意

“意”即詩歌的基本意思。寫詩并不是辭藻的堆砌，也不是字詞的簡單排列，而是融入詩人所見所聞、所思所想的有機組合。好的詩歌能扣人心弦，差勁的詩歌空無一物、不知所云。

許多教師在講解詩歌時，常浮于表面，簡單地解釋字詞、典故、手法，卻沒有深入去分析為何把這些個體組合在一起。在格律詩寫作教學時，當學生已經掌握了格式、韻律，就應該在內容上進行拔高、升華。教師在剖析例詩時，應該注重文本的深層內涵及其起承轉合。起承轉合是格律詩的章法結構，雖對應了詩歌的四聯或四句，但不是簡單的一一對應，而是要求每一聯在文本當中發揮相應的作用。

至于律詩的創作手法，也有難易之分，像比喻、擬人、夸張這類在其他體裁當中十分常見的手法設為一級目標；像用典、借代、反復、白描這一類需要一定文學素養的手法設為二級目標；像頂針、互文、象征、雙關等需要較高文學素養及語文能力的手法定為三級目標。

“意翻空而易奇，言征實而難巧。”怎樣把美好的詩意與個人的情感準確地表達出來，對學生語文能力的要求很高。在課后評價學生格律詩作品時，除了關注基本的格式韻律，還要關注其內容。中學生生活經歷較少，剛接觸詩歌創作，避免不了創作時“為賦新詞強說愁”的狀況。因此，教師應當盡量引導學生慢慢走出這一困境，寫出真情實感。詩歌創作的更高目標應該是含蓄蘊藉、意在言外，就如《滄浪詩話》所提到的“羚羊掛角，無跡可求”。

（三）境

王國維認為“詞以境界為上”。詩、詞、曲都屬于韻文，是中國文學在不同歷史階段的發展與傳承。體裁雖有不同，但其內在的精神是有共性的。詞有境界，詩自然也有。境界應該是在形式、詩意之上的。

格式、韻律是有跡可循的東西，所以“形”那一部分項目具體全面，“意”“境”則是抽象的概念，受學識所限，所以筆者只能提出一個大概的思路。這一部分主要討論文本如何處理情與景。三個目標分別是情景統一、情景須真、真情真景得以鮮明真切地表達。

景是指自然景象、所見所聞，情指創作者的主觀情感。華茲華斯說過，“詩是強烈情感的自然流露。它起源于在平靜中回憶起來的情感。”讀者和作者都應認識到，文本當中出現的景物、意象，必然與創作者情感有所聯系。在教學時，教師應當讓學生意識到，要讓作品當中的景與情達到和諧統一。其次才是真情、真景。前文提到過，初學者避免不了“為賦新詞強說愁”的困境，教師應當幫助學生逐步走出這一境地。要讓學生意識到，每個時代有每個時代的特征，每個人有每個人的生活經歷，詩歌創作在內容上不必一味地仿古。而是要結合自己的生活經歷，把自己的真實情感融入作品當中。

然而，最難的是如何讓這種“真情、真景”得到鮮明真切地表達。創作者觀物寫景，雖情景均是真實，但若是不能恰當地表達，文不逮意，則已不能寫出境界。無論寫情還是寫景，應當直接給人一種鮮明、生動、真切的感受，而不是鏡中窺月。

三、小結

本文所論述的模型是針對于格律詩寫作教學課的特殊性而言。語文課堂評價是離不開主流的課堂觀察模型的，本模型僅就格律詩寫作課這種特殊課型的教學內容提供一個新的觀察角度。另外，由于格律詩寫作教學及格律詩作品的評價有重疊的部分，所以該模型并未詳細區分。這只是一個粗糙的設想，還存在許多不足，尤其是“意”“境”兩部分，仍缺乏詳細具體的界定及多樣化的等級目標。

[基金項目：本文系廣東省深圳市教育科學規劃2018年度規劃課題“基于文本細讀的中職語文古詩文課程教學實踐探索”（立項編號：zdfz18157）成果。]

責任編輯 朱守鋰