數字技術賦能高校教學：進展、問題與對策

劉寶存　李紫璠

摘 要：我國高度重視數字技術與教學的深度融合，近年來持續推動數字技術賦能高校教學，在課程建設、教學模式、教學評價三個層面都已取得顯著成果。但數字技術給高校教學帶來的不僅僅是機遇，還面臨著對數字技術的盲目崇拜、個性化學習與自主學習的博弈、在線教學評價體系有待完善、數字道德與倫理風險滋生等現實挑戰。只有正視這些問題的存在，才能加速我國高等教育數字化進程，促進高校教學的數字化轉型。為進一步推動我國數字技術賦能高校教學，高等教育領域內應回歸“以課程為中心”的數字化課程核心理念、加強教師數字教學的能力建設、運用外部因素規范學生學習行為、建立能夠發揮實質作用的在線教學評價機制、營造綠色數字化教學氛圍。

關鍵詞：數字技術；高校教師；高校教學

數字技術是當今高等教育領域的重要工具。隨著時代的發展，高等教育數字化轉型的重要性日益凸顯，尤其是2019年新冠肺炎疫情暴發以來，數字教育更是前所未有地受到國際社會的關注。[1]數字技術是教育數字化轉型的支撐[2]，推動著教育體系內部的更新與變革[3]。數字化教學是時代要求，是大勢所趨。數字技術賦能教學，數字技術的進步深刻影響著教育治理方式和育人方式，推動著教育的變革和創新。[4]黨的二十大報告明確提出“推進教育數字化”，教育部高等教育司也將“加快教育數字化轉型”列入2023年工作重點。目前，我國在推動數字技術融入高校教學方面已取得較為顯著的成果，但數字技術賦能高校教學的同時也面臨著亟待解決的現實挑戰，采取有效措施解決問題是促進我國高校教學數字化轉型的關鍵。

我國數字技術賦能高校教學取得的進展

我國多年來持續推進教育的數字化發展。教育部2012年公布首個《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》、2016年發布《教育信息化“十三五”規劃》、2018年印發《教育信息化2.0行動計劃》，這些都是我國教育數字化發展的里程碑。2017年，“辦好網絡教育”被寫入黨的十九大報告，隨后《中國教育現代化2035》《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》相繼出臺，我國教育數字化發展自此駛入快車道。[5]數字技術賦能高校教學是實現數字化教學的重要途徑。我國在數字技術賦能高校教學方面目前已取得一些重要進展。

1.課程建設層面

課程既是高等教育教學活動的載體，也是其基本依據，[6]在教育數字化轉型背景下，數字化課程成為了未來課程的發展趨勢，課程內容更加豐富，呈現動態化與多樣化類態，優質的、系統的、動態的、開放的數字化教學資源成為課程內容的重要來源。[7] 2022年3月上線的國家高等教育智慧教育平臺（以下簡稱“智慧高教”）提供了豐富的優質課程資源，涵蓋中國大學MOOCs、學銀在線、智慧樹等21個課程平臺，囊括1，239所國內高校課程。平臺一期從全國5.2萬余門慕課中遴選，匯聚了眾多高水平大學、名師大家的2.7萬門優質課程，覆蓋高等教育14個學科門類、92個專業類，[8] 還提供涵蓋11個學科門類、63個專業類的虛擬仿真實驗課程，所有課程資源全部免費向公眾開放。我國豐富的數字課程資源打破了時空限制，讓學生在校園內就能根據自己的實際需求線上觀看來自不同地區、不同學校的多樣化課程，推動學生個性化學習，也進一步促進教育公平。

2.教學模式層面

在數字化時代，混合教學、沉浸式教學、翻轉課堂等新興教學模式不斷涌現。在數字化教學模式下，教師由“知識傳授者”變成了“學習指導者”，學生成為課堂的主體。目前，我國高校基于數字化課程的線上教學與線下教學一體化的混合教學模式趨于常態化，身處異地的學生能參與課堂，身處異地的教師也能正常授課。混合教學課堂模式打破了地點限制，保障師生隨時隨地進行實時互動，不讓學生因特殊情況“落課”，進一步促進了教育公平，也使教育生態系統更富有韌性。高校教師普遍擁有生本教學觀念，多數教師認同大學課堂應從“教師為中心”向“學生為中心”轉變[9]。

傳統的教學忽視了學生的探究能力、合作能力、創新能力、表達能力等，只注重對知識的記憶、理解與簡單應用，使學生對知識僅僅保持在低階認知水平。[10]數字化教學則更注重學生對知識的高階認知。數字化教學模式打破了傳統填鴨式教學的桎梏，注重培養學生的多元能力，強調學生對知識的靈活運用，為數字時代培養具備多元能力的高層次人才。此外，高校越來越注重數字化教學環境的打造，如智慧教室的建立。具有數字化特征的外部環境促使教師更好地教、學生更好地學，數字化教學方法得以進一步實施，深刻地影響了教師教學轉型，為課堂教學模式從“以教為中心”到“以學為中心”的轉型提供便利，調動了教師進行數字化教學的積極性。師生從中體驗到數字化教學的樂趣，擁有美好的教學體驗和學習體驗。

3.教學評價層面

2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）中明確提到“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”[11]。數字技術可以及時地、精確地評價教與學，并將評價結果以圖表等形式清晰、直觀地呈現出來，還能對結果進行分析。2022年11月，教育部出臺了《智慧教育平臺基本功能要求》的行業標準文件，文件的“在線教學功能要求”部分對“數據分析與評價模塊”基本功能與拓展功能進行了界定，基本功能包括教學和學習的分析與評價，拓展功能包括但不限于學情分析與預警、視頻行為分析、電子學檔。文件規定系統應具備教學和學習行為數據埋點與采集、數據自動分析、結果導出等功能，為教學評價提供依據。[12]在實踐層面，高校紛紛采取行動深化教育評價改革。例如：華中師范大學運用可視化分析工具全方位審視課堂教學過程、基于云端數據分析結果提升過程評價占比[13]；西北民族大學收集優質在線教學質量測評工具、評價指標等推薦給授課教師[14]。數字技術一定程度上能避免教學評價流于形式，從而推動教學評價提高教學質量的作用進一步發揮。

我國數字技術賦能高校教學存在的問題

隨著數字技術的不斷發展，我國高校教學越來越具有數字化特征，以期能更好地滿足教學需求。但數字技術也為高校教學帶來了新的挑戰，目前我國在數字技術賦能高校教學方面存在如下一些問題。

1.對數字技術的盲目崇拜

“課程”才是數字化課程的核心，而非數字技術，然而目前學界對數字化課程的關注更多地聚焦在數字技術而非課程本身。[15]在實踐層面，部分高校也存在不考慮實際教學的需要就硬性規定數字技術必須融入每一堂課的現象，將數字化課程建設的重點局限在技術的應用上。技術雖能推動優質課程資源的共享，豐富課程的種類與內容，賦能學生的個性化學習，但技術的終極任務是服務教育，不能將技術與教育的角色顛倒。目前，部分高校的“技術至上”理念過于強調數字技術在課堂中的運用，忽視教學目標、教學活動等重要課程組成部分，將數字化課程核心理念定位在數字技術而非課程本身，不免有些本末倒置。此外，高等教育領域內存在對數字化課程缺乏足夠認知的情況。盡管眾多高校努力推進與實施數字化課程，但部分利益相關者只是盲目跟風，“為數字化而數字化”，并沒有真正理解數字化課程的必要性和價值，甚至存在將傳統課堂也能體現出的課程優勢作為數字化課程的“賣點”加以推廣和宣傳的現象。

2.個性化學習與自主學習的博弈

數字化時代課堂教學模式的轉變對學生的自主學習能力提出了新的更高要求，賦予了學生自我掌控學習的權利。新興教學模式賦能學生個性化學習的同時，也給習慣了傳統課堂模式中教師的直接監督并已形成“教師依賴”的學生群體帶來了新的挑戰。[16]一些自主學習能力偏弱的學生在線上學習的過程中容易出現走神、打盹等現象，跟不上教師的上課節奏，不能很好地適應新的教學模式。此外，部分學生在線上學習的過程中利用平臺技術漏洞“鉆空子”逃避學習。例如：線上同步直播教學過程中，許多學生線上簽到完成以后就使用虛擬攝像頭或直接關閉攝像頭制造“表象在場”假象，身心早已游離課堂之外；還有的學生在線上異步教學過程中刻意湊齊學習時長但實際并未觀看。[17]這些不良學習行為會削弱學習效果，阻礙學生自身發展，使線上教學流于形式。數字化教學本是旨在培養學生的合作能力、表達能力、探究能力等，讓學生對知識形成高階認知，而不是僅僅停留在對知識的死記硬背與簡單應用，但新教學模式中尚未形成針對自主學習能力偏弱的學生的一套體系，這些學生習慣了傳統教學模式，自主學習能力的欠缺使他們無法在教育數字化背景下很好地實現個性化學習。自我約束力較強的學生線上的學習效率和學習效果與線下學習相比不會有太大變化，但自我約束能力較差的學生情況則截然相反，久而久之會造成學生學習兩極分化現象的加劇。

3.在線教學評價體系有待完善

《方案》明確提出各級各類學校要“引導教師潛心育人的評價制度更加健全，促進學生全面發展的評價辦法更加多元”[18]。盡管我國高校的教學評價在教育數字化轉型的背景下已取得一些進展，但目前高校的在線教學評價仍存在指標相對單一且評價對象、評價內容和評價方式有些僵化的現象。我國高校教學評價方式主要有學生評價、督導評價、同行評價三類，但這三種評價方式都在一定程度上分別存在目的與手段倒置、評價制度失真、利益共謀的問題。[19]具體來說，學生評價成為了形式化工具，作為教學主體的學生的評價本該是促進教師提高教學質量的利器，但學生參與教學評價的積極性和比例都偏低，學生評價結果在眾多高校中并不會被反饋給教師，而僅僅是作為凸顯管理價值的一個教學環節存在，無法滿足教學改革的需要；督導評價的課堂上，教師可能會為了迎合督導而進行相應的偽裝，為應付檢查不呈現出真實的課堂狀態，督導看不到真實的課堂自然也就無法給出真實有效的課堂評價；同行評價則可能因為人情問題而難以發揮應有的作用。技術的進步促進了在線教學評價體系的變革，但目前無論是在線教學評價體系還是傳統教學評價體系，教師的評價主體作用都尚未得到較好的保障。高校教學評價為提高教學績效、遵循政府要求并體現其管理價值而設計了過于標準化的教學評價維度，但實際教學工作是無法完全用標準指標量化的。[20]目前，高校內幾乎沒有符合實際教學情況的、能發揮出實質評價作用的多元在線教學評價體系。

4.數字道德與倫理風險滋生

在教育數字化轉型背景下，我國也開始重視數字化教學過程中可能引發的數字安全問題，在國際人工智能與教育會議、世界數字教育發展合作倡議等教育數字化的會議或報告中，我國多次表明要重視數字安全與倫理規范。盡管如此，數字化教學環境中仍存在不容忽視的數字安全問題。例如：數字化教學過程中仍存在人臉識別、身份綁定等技術導致信息泄漏的問題，甚至給不法分子利用非法渠道獲得用戶數據做出違法行為的可乘之機。教學技術的日新月異豐富了師生的實踐活動，擴大了實踐范圍，但數字化教學也面臨著數字道德與倫理安全無法得到有效保障的風險，[21]師生不能在安全綠色的網絡環境中安心地進行教與學。數據是人類權利、意向與尊嚴的重要體現，[22]但目前師生的隱私權卻不能得到很好的保障。國內外雖然開始重視人工智能時代的數據倫理問題并出臺了相關文件，但迄今為止尚未有針對教育領域的專門實施辦法或制度體系。[23]此外，部分學生存在“刷課”“替考”等違規舞弊行為，甚至通過出借個人學習賬號、傳播學習內容等非法行為謀取利益，侵害他人著作權。這些行為不僅對學生自身發展造成不良影響、破壞數字化教學環境，而且還可能導致高校數字化教學轉型背離初衷。

進一步推動我國數字技術賦能高校教學的建議

在教育數字化轉型過程中，利益相關者需要采取一定的措施來進一步推動我國通過數字技術賦能高校教學，加快我國高等教育數字化轉型進程。

1.回歸“以課程為中心”的數字化課程核心理念

數字化課程是數字時代的產物，是教育實現數字化轉型的重要表現，是數字技術與教學實現深度融合的現實路徑之一。推行數字化課程固然重要，但數字化課程的最終使命是為人服務、為教學服務。高校管理者應時刻牢記“數字技術為人服務”這一基本準則，不能不考慮教師實際的技術應用能力就“簡單粗暴”地推行數字化課程，要求教師“一步到位”地將數字技術融入教學工作，以免引起教師對技術的抵觸或排斥情緒。高校應在考慮教師實際教學過程的基礎上循序漸進地推動教師實施數字化課程，引導教師運用現有豐富課程資源更加靈活地建設針對具體學生群體的數字化課程。高校要時刻牢記數字化課程的“課程”本質，不能將數字化課程的工作重點只局限在數字技術上，還要從課程本身的角度考慮如何在數字技術的輔助作用下讓學生從數字化課程中真正學有所獲。

2.加強教師數字化教學的能力建設

在教育數字化轉型背景下，教學模式從“講授為中心”到“學習為中心”的轉變是時代要求，是大勢所趨。為更好地促進并實現數字化教學轉型，高校管理者理應激發教師教學轉型的熱情，使其增加投入教學工作的時間和精力，促進教師數字化教學能力的提升。高校應轉變“重科研輕教學”的教師評價機制，將教師的數字化教學表現與能力納入績效考核范圍，適當加大教學尤其是教學創新在績效考核與職稱晉升等評價中的比重。高校應為教師尤其是年齡較大且技術運用操作有一定困難的教師提供數字化教學培訓，定期舉行數字化教學研討會，讓“技術熱愛者”帶動“技術恐懼者”，提升教師進行數字化教學的意識與能力，培養教師的生本教學觀念，提高教師的數字技術應用能力。同時，考核待入職教師的數字化教學能力，確保其能熟練掌握基本的線上教學技能并具備一定的信息素養。

3.運用外部因素規范學生學習行為

通過外部環境的制約倒逼學生提高自我約束能力，是保障線上學習效果的有效路徑。平臺應針對異步學習進行技術升級。例如：可以增設學習過程中的人臉抓拍功能，平臺識別到人臉圖像以后視頻才能繼續播放并且計入時長，沒有識別到則視頻無法繼續播放且時長無法計入。此外，在視頻中增設答題通關環節，每隔一段時間就彈出答題框，題目與答題框彈出之前的播放內容相符，只有在規定的時間內答完題目視頻才能繼續播放，避免學生“為播放而觀看”的現象，保證學生在異步學習過程中能夠主動觀看視頻并學有所獲。在線上同步直播課堂中，教師要注重與學生之間的互動，可以通過提問、點名等方式吸引學生注意力，被提問的學生回答問題時需要開麥回答，教師盡量不要僅僅通過彈幕發送、聊天框內留言等形式與學生互動，盡量避免學生替課的現象，讓學生獲得課堂參與感，吸引學生注意力，降低學生走神、打盹的頻次。此外，可以進一步加強對學生的過程性評價，加大學生課堂參與度、積極性等課堂表現情況在最終成績評定中的比重，激發學生參與課堂的動力與熱情，增加內驅力。

4.建立能夠發揮實質作用的在線教學評價機制

針對在線教學評價體系單一的問題，高校要引起足夠的重視，構建多元交互的在線教學評價體系[24]，讓教學評價發揮實效，避免其流于形式。高校應確保學生評價落到實處。學生評教可以作為教師教學能力與質量評價的重要依據，[25]但目前多數高校的學生評教會在學期末進行，形式多為學生在系統填寫評教分數或等級、填寫教學意見等，教學意見并不會直接反饋給教師，而是用于人員考評等目的，這對教學質量的實質性提高并沒有太大幫助。高校應扭轉這種局面，將學生評教內容與結果全部反饋給教師，教師能夠從中獲得啟發與思考，提高自己的教學質量。在此基礎上，增加評學環節，即教師與學生互評，教學相長。此外，高校還應豐富評價指標與維度，加強教與學的形成性評價，多方位對教與學進行具體、系統的評價，增強教學評價的科學性與可信度。

5.營造綠色數字化教學氛圍

共同營造良好的數字氛圍是確保數字技術更好地賦能高校教學的重要條件。教師在調取、使用、分析學生數據時應讓學生知情，征求學生的意見，不對數據隨意進行訪問，保障學生的數據所有權，規范自身對數據的管理行為。此外，高校應培養學生的數據保護意識與隱私意識，加強學生信息安全教育，保障數字學習環境的安全性。對于學生的“替課”“替考”等舞弊行為與隨意出借個人學習賬號及未征得同意就隨意傳播教學與學習內容等侵權行為，高校應建立相應的懲罰機制對學生的行為加以約束。這樣一來，數字化教學環境得以凈化，高校教學能夠更好地發揮育人作用。高校可以根據學生違規行為的嚴重程度進行相應的分級懲罰，以“按度懲罰”為原則，進一步提升學生的數據倫理意識、能力與責任。

本文系教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“教育數字化轉型戰略的國際比較與中國行動研究”的階段性研究成果

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（作者單位：北京師范大學國際與比較教育研究院）

[責任編輯：于 洋]