基于大數(shù)據(jù)驅動的課堂教學過程性評價優(yōu)化策略探究

楊知玲　吳秀娟　郭焰輝　屈曉

關鍵詞：大數(shù)據(jù)；課堂教學；過程性評價；優(yōu)化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2023）14-0057-03

高校課堂是教育教學的主陣地，課堂教學質量將直接影響高等教育教學質量。本文以華南農(nóng)業(yè)大學珠江學院為例，目前教師在課堂教學中已實施過程性考核，但是在實踐中發(fā)現(xiàn)過程性評價方法還存在以下問題。

1 課堂教學過程性評價存在的問題

1.1課堂教學過程性評價維度相對單一

課堂教學評價常常以學生的考勤次數(shù)、測驗得分、實驗成績等考核結果的計算作為依據(jù)，僅從總結性考核要求中判斷學習效果的評價，粒度過于粗糙，評價維度相對單一，只以考核成績作為評價維度難以反映學生學習過程的變化。

1.2課堂教學過程性評價的主觀性較多

高校課堂班級人數(shù)較多，教學互動和評價難以兼顧，雖然教師使用信息化教學工具使教學活動產(chǎn)生的數(shù)據(jù)能夠被記錄，但缺少對每個學生的特點和個人信息的大量數(shù)據(jù)作為依據(jù)，受限于自身的觀察經(jīng)驗，評價難免片面、武斷、主觀性較多。

2 基于過程性評價體系多級指標的評價維度優(yōu)化

本文基于“大數(shù)據(jù)+數(shù)據(jù)模型”驅動方式探索過程評價方法的優(yōu)化策略，改變以往教學評價基于觀察經(jīng)驗的主觀方式，轉向基于大數(shù)據(jù)揭示教學規(guī)律的探究[1]。首先構建過程性評價體系和多級評價指標，以此作為過程評價的維度。

2.1持續(xù)學習的動力評價：學習動機維度

據(jù)研究表明，對學習成績10%～30%的差異由學習動機的不同造成[2]。約翰M·凱勒教授提出了激發(fā)動機的ARCS模型，從注意、相關性、自信心和滿足感四個維度評估學習動機[3]，并運用到教學設計。通過教學設計吸引學生注意力，學生對學習產(chǎn)生興趣，投入更多精力到學習中；設計有熟悉感的教學任務使學生認為學習任務與自身需求相關；在完成教學任務過程中注意任務難度和教學引導，使學生有能力完成，產(chǎn)生自信心；當完成教學任務達到教學目標時，學生產(chǎn)生較高的滿意度。

2.2開展學習的活動評價：學習過程維度

動機的改變對行為產(chǎn)生直接影響，激發(fā)持續(xù)的學習動力是為了促使學生學習行為的改變。Laurillard 提出了學習過程的會話模型，揭示了一般學習過程的本質是教與學的交互。在目前信息化教學普及的課堂教學場景中，線上學習行為主要是具體的“人機交互”，線下學習行為是“師生交互、生生交互”產(chǎn)生。

無論學生行為如何變化，但最終的教學目標是一定的。布魯姆認知教育目標分類理論將“學習認知”水平從低到高分為6個層次類別：記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造，通過知識與認知過程兩個維度來說明知識學習與能力發(fā)展之間的關系。黎加厚教授在布魯姆教育目標分類基礎上把記憶、理解、應用歸為低層次思維，而分析、評價、創(chuàng)造歸為高層次思維[4]。

學會學習是當今教育的主題，在知識和技術日新月異的時代，教育的任務必然要從知識傳授轉變?yōu)樽灾鲗W習能力的培養(yǎng)，而培養(yǎng)學生的元認知能力是促進學生自主學習開展的關鍵因素。美國社會認知心理學創(chuàng)始人J. H.Flavell首次提出元認知的概念，麥考姆斯認為元認知是一個獨立的過程，分為目標設置、計劃和策略選擇、計劃執(zhí)行和評價。國內(nèi)學者提出了構成大學生元認知能力由元認知計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價構成[5]。

傳統(tǒng)的課堂教學除了知識和能力培養(yǎng)，還要進行價值觀的引導。2020年，《高等學校課程思政建設指導綱要》出臺，提出全面推進課程思政建設，在專業(yè)課教學目標中嵌入價值目標。許多教育學專家設計了測評量表，把設置好的量表放在知識和能力測量的體系內(nèi)，完成價值目標的測量[6]。課程思政評價應從態(tài)度、情感、價值塑造上評價學生是否具備正確的學習態(tài)度、科學態(tài)度、倫理道德認知、社會責任感和使命感、家國情懷等。

2.3 輸出學習的成果評價：學習效果維度

學習成果評價是對教學方案完成、影響學習程度進行的評價。目前的評價模式是教師設計教育教學目標，針對目標開展教學活動，以課程效果和預期目標的差距作為教學結果評價。這種評價模式簡潔易操作，但忽略了學習過程的不確定因素和人的差異性影響下產(chǎn)生的非預期結果，非預期結果的產(chǎn)生不是教師預定的教學目標，而是學生學習的實際效果，綜合預期和非預期成果可以更全面地評估學習的效果[7]。

2.4“以學生為中心”的過程性評價體系構建

“以學生為中心”是現(xiàn)代教育科學發(fā)展觀的主導思想，過程性評價作為課堂教學活動的重要環(huán)節(jié)，實踐“以學生為中心”的教育理念要求關注學生學習過程和體驗，促進學生學習與發(fā)展。本文查閱國內(nèi)外關于學習動機、學習一般過程、成果評價等理論，解讀《深化新時代教育評價改革總體方案》等文件，遵循評價體系構建的系統(tǒng)性、獨立性、可操作性等原則，構建了“以學生為中心”的過程評價體系和多級評價指標，如表1所示。

課堂教學過程性評價是對一次課堂教學活動或學習活動的評價，學生是活動的主體?！耙詫W生為中心”的過程性評價體系共3個一級指標、9個二級指標、18個三級指標。利用spss對構建出的評價指標進行信度效度檢驗，設計22個題項的五級量表在珠江學院范圍內(nèi)發(fā)放問卷111份，回收110份，有效回收率99%，Gorsuch 認為、題項與被調(diào)查者比例為1：5，問卷數(shù)量滿足要求；“Cronbachs Alpha”系數(shù)均大于0.7，說明評價體系與各級指標有良好的內(nèi)部一致性；采用因素分析法對指標的效度進行檢驗，顯示KMO檢測值為0.8>0.5，通過因子分析，各個變量的載荷系數(shù)都大于0.5，說明各個變量均具有較好的結構效度。綜合來看構建的過程評價體系指標還是較為科學合理的。

3 基于課堂教學大數(shù)據(jù)的過程性評價方式優(yōu)化

目前的過程性考核主要依據(jù)作業(yè)、測驗成績等進行學習效果的評價，這種具有選拔性的評價方式，不利于用發(fā)展的眼光來看待每個學生的成長。

3.1課堂教學大數(shù)據(jù)的采集與處理

本文以“以學生為中心”的過程性評價體系的三級指標為依據(jù)，采集課堂教學和學習活動大數(shù)據(jù)。從教學信息化平臺中采集學習交互方式和學習認知評價數(shù)據(jù)，利用調(diào)查問卷采集學生學習動力和元認知、價值觀塑造的評價數(shù)據(jù)，從教務管理系統(tǒng)中采集學習效果評價數(shù)據(jù)，學生管理系統(tǒng)中采集學生個人信息，如圖1所示。由于數(shù)據(jù)來源不同，需要對原始數(shù)據(jù)集進行預處理，如關系數(shù)據(jù)庫和Excel文件整合，空缺值進行插值處理，預處理后形成“過程評價大數(shù)據(jù)”。

3.2學習進步評價模型的應用

過程評價是對學生的變化和表現(xiàn)、優(yōu)勢與短板的判斷；是一種歷史性的比較，而不是只關注與其他學生的比較。因此，本文采用美國預測學家Hale 的指數(shù)評價模型，以測驗得分為例計算學習進步分，構建學習進步評價模型。某課程測驗分數(shù)為A，平均得分為`A ，標準差B，利用公式（1）算出原始分C。

難度和進步之間存在著函數(shù)指數(shù)的關系，所以利用模型權重關系表（表2）找到原始分C對應的進步分D，運用公式（2）把兩次的測驗得分相減，算出實際進步分E。

選取過程評價大數(shù)據(jù)中的計算機1908-09班軟件工程課程的測驗成績，以兩位學生13次的課堂測試為例，繪制學習進步評價模型圖，如圖2所示。

學習進步模型反映出不同的學生在學習過程的進步變化，實際進步分大于0說明該學生在進步，小于0說明該學生在退步。兩位學生的進步呈現(xiàn)螺旋向上類型，起步階段很艱難，學習的難度逐漸加大，但是隨著測驗次數(shù)增加在逐漸進步。同樣的學習進步幅度，學生基礎分越高，實際進步分越大，進步難度更大。

4 基于過程性考核的評價比例優(yōu)化

目前，華南農(nóng)業(yè)大學珠江學院本科課程采用過程性考核，評分比例多為4：6或5：5。本文采用過程性評價體系的多級指標和學習進步模型作為優(yōu)化的過程評價方法，選取計算機科學與技術專業(yè)的“計算機導論”和“軟件工程”兩門課程，調(diào)整平時考核的比例，進行對比實驗，結果如表3所示。

從表3可知，1908-09實驗班與1901-07傳統(tǒng)班相比，在平時成績、期末成績和教學滿意度上有所提升。平時成績比例越高的班級，學習成績和教學滿意度提升越大。實驗表明，優(yōu)化的過程性評價方法和平時考核的比例提高，在學習成績和教學滿意度提升上均發(fā)揮了一定的作用。采用優(yōu)化的過程性評價方式、評價維度和評價比例的課堂教學，教師對學生的了解更加全面、客觀，從關注學習結果轉變?yōu)楦P注學習過程。學生需要投入更多精力到平時學習中，靠考試前幾天突擊學習取得高分的方法難以發(fā)揮用處，學習基礎更為扎實，學習成績和對教學的滿意度也隨之提升。

5 結束語

本文針對過程性評價方法中主觀性較多和維度單一的問題，構建了過程性評價體系和多級評價指標，基于大數(shù)據(jù)驅動的方式，從評價維度、評價方式和評價比例上進行過程性評價方法優(yōu)化策略探究，優(yōu)化的過程評價方法更為客觀和全面。