社會規訓下鄉村教育轉型的秩序與自由

摘? ? ? 要?鄉村教育轉型無論在哪個時代都脫離不了彼時的社會環境，其存在與發展的基礎始終受社會結構的多方因素影響。在規訓帶來的秩序與自由的搖擺選擇下，鄉村教育的發展面臨著歷史遺留問題與現代發展瓶頸的雙重夾迫，急需實現現代化的教育轉型?？紤]到鄉村社會的現實環境，欲實現其教育轉型，照搬城市模式與放任其自由發展均非可取之舉。因此，在轉型路徑的選擇上需在模仿城市與自主創新之間尋求平衡，消釋鄉村教育發展的突出問題；“禮治”與“法治”并舉，合理規訓當前的鄉村教育環境；以精準服務體系對接鄉村教育，從而在社會規訓提供的秩序基礎上實現自主能動性的自由，構建獨具鄉村特色的教育轉型。

關 鍵 詞 秩序與自由? 社會規訓? 鄉村教育? 教育轉型

引用格式 徐廣華.社會規訓下鄉村教育轉型的秩序與自由[J].教學與管理，2023（18）：19-24.

長久以來的城鄉差異觀念深刻影響著鄉村教育的發展，尤其在“城市化熱潮下”，城市教育成為鄉村教育發展效仿的模版，鄉村教育的“城市化”成為現代人們觀念中鄉村教育的“規訓”過程和“文明進程”。在這種社會規訓下，我們不斷用符合城市教育發展的路徑來約束鄉村教育，以此使其做出符合秩序的行為來強化傳統觀念。然而，鄉村教育的發展不應只是受到秩序的束縛，同樣擁有自由的權利。這種自由是鄉村教育在面對自身發展與外界約束的沖突時，有能力觀察和解構規訓存在的種種形式，進而對最優化發展的路徑做出選擇。只是這種自由不能是無限度的，“自由也不能超越‘集體性自由’的范圍，它必然受到特定的宗教秩序以及受此影響的熟人社會習俗的約束”[1]。如何在這種秩序與自由中尋求平衡，把握兩者相互矛盾卻又形成張力的向度，是鄉村教育未來轉型的基本取向。

一、我國鄉村教育發展中的自由限度

鄉村教育的發展一直在外部社會規訓與內部自我突破的矛盾沖突中進行，失去社會變革的前提也無法談論鄉村教育的發展。作為社會變革過程中的產物，教育一直是社會主體的一個分支，受到特定時期社會規訓的制約。“規訓”在?？驴磥砑仁菣嗔Ω深A肉體的訓練和監視手段，又是不斷制造知識的手段。除了明確制約的邊界，規訓更為新事物的產生提供契機。將鄉村教育還原到于鄉村社會發展進程中去探析其被規訓的界限，更能夠貼近鄉村教育的現實來厘清自由的限度。

1.古代鄉村教育附屬于中央政治集權

封建君主專制下的社會，以小農經濟為生產發展基礎，體力勞動是占據社會主導的生產方式，且勞動過程中個體間相對獨立，缺乏協同合作，社會總體變化較慢，相對應的社會機制更新也較緩。這一時期的轉型概念對統治者來說意味著朝代更迭，社會動蕩，因此大多官僚人員以一種平穩的心態維持原有的社會秩序，發展較為穩定。盡管作為主要生產方式的精耕細作的體系逐漸完善，但社會的政治、經濟和文化重心集中于城市，“古代城市自身并不是社會財富創造的實體，其發展所需的物資主要依賴于面向鄉村的強制性稅收制度，是名副其實的農村經濟的‘贅疣’”[2]。在這樣的社會結構基礎上，鄉村本身即是中央集權的“造血機器”，鄉村教育也只能被動地淪為為其服務的工具。因此這一時期的鄉村教育并未呈現出特有的屬性，其附屬于整個社會“學術官守”的制度體系，教育的運行均以滿足國家生產需要和皇權統治為原則，例如推崇儒家經典，崇尚法家治理理念。統治階層將教育制度作為培養、選拔政治人才的藍圖機制，以絕對的權力規定并控制教育的走向。封建君主統治下的社會并不希望出現出類拔萃、敢于創新的人才，相反這一時期需要的是能言聽計從，遵循皇權且為“我”所用的肱骨之臣。鄉村教育乃至城市教育均遵從于嚴苛的社會制度體系，失去其自身的主體性，帶有明顯的功利性，從內容到形式都圍繞皇權統治，處于被過分規訓下的無主體狀態。其后盡管私學有一定的發展，但其“基本精神就是強調文化教育同政治、經濟的密切聯系”[3]，依舊逃脫不開為統治集團服務的束縛，沒有自由可言。可見，自鄉村教育發展之初，國家需求以及其對于教育的期待是無法撇開的強秩序框架，無論如何追求自主性的發展，鄉村教育都不能脫離這一基本的規訓。

2.近代鄉村教育依賴于社會生產方式

進入近代，時局的動蕩以及列強的入侵使得中國賴以生存數千年的自然經濟逐漸解體，生產方式的轉變帶來的不僅是經濟結構的變動，也改變了社會關系結構，鄉村農業經濟體制雖未完全瓦解，但鄉村也不可避免地走向衰落。隨著西方工業革命的影響，“工業化成為當時有識之士的基本共識。對農業變革的忽視，直接導致了近代農業生產的落后和發展遲滯”[4]。但此時中國社會主要發展動力依舊是鄉村，還未產生資本主義，這種現實的矛盾無法給工業化的實現提供基礎，使得鄉村不斷地積貧積弱，社會發展停滯不前。盡管20世紀初民族資本主義的興起，推動了一系列旨在復興農村社會的鄉村建設和鄉村教育運動，但戰亂的頻繁以及中國內外交迫的處境還是未能承擔這樣的任務，鄉村迅速衰落。這在一定程度上為城鄉二元對立的局面埋下了種子，也成為鄉村演變為落后代名詞的開端。同時，人們對于知識的認識也從傳統的古典主義向著科學化的方向邁進，并逐漸意識到教育并非是政治、經濟、文化等的附屬品，盡管受到影響，卻依舊有著自身獨立的發展方式，并開始重視其為工業文明社會提供的標準化及規?；姆?。在這樣的社會環境下，鄉村教育因其傳統落后的教育內容與方式逐漸被排擠在主流之外，地位也由之前的集權附屬品變為完全孤立的自由運動。社會工業化需求促使教育向著腦力勞動與技術操作的方向轉變，受制于生產方式的鄉村教育自然伴隨著凋敝的鄉村區域逐漸淪為一座被遺棄的孤島。

3.當代鄉村教育局限于城市發展模式

新中國建立至改革開放，“隨著社會主義工業化建設為中心的發展戰略的正式確立，與之配套的農產品統銷統購制度、農業集體經營制度、戶籍制度等一整套計劃經濟體制也同步建立”，這嚴重加劇了鄉村社會的邊緣化傾向。改革開放以后，家庭聯產承包責任制的推行雖給鄉村帶來了短暫的繁榮，但在十二屆三中全會后，我國不斷加快工業化建設進程，資本向城市地區的轉移集中使得鄉村地區逐漸分化出去，城鄉二元的對立局面也隨之產生。進入21世紀之后，我國相繼推出多項惠農政策并確立鄉村振興戰略，但隨著城鎮化進程的加快并未縮小城鄉之間的差距。不僅如此，受長期去農思想的影響，與鄉村有關的思想與文化遭到排斥，固有印象的加深也直接影響到了鄉村教育的發展。社會環境的要求只讓人們意識到“提高農村教育質量超越了簡單的或單純的城鄉教育公平追求，有利于快速提升國家競爭力，實現城鄉社會和諧發展，提高教育的內部效率”[5]。但未曾考慮基于鄉村現實來實現這樣的目標。且鄉村教育較城市教育而言本就屬于弱勢一方，鄉村在整個社會結構中占據的資源也微乎其微，所以此時的鄉村教育無論是發展的方向還是方式方法都取決于社會附置其上的理想模型與框架，鄉村教育所要完成的任務也被簡單地理解為把城鎮化進程中城市教育所走過的路再走一遍。這明顯忽略了城鄉之間在政治、經濟、文化等方面的基礎差異，這些經年累月形成的差距并不能僅依靠經濟資源的支持消彌。因此，鄉村教育發展的自由空間變得模糊與混亂，置身于高速城鎮化的社會環境中也愈漸迷茫，難以跟上時代步伐。

二、社會規約下鄉村教育秩序與自由的失衡

在政治、經濟、文化等因素的干預下，鄉村教育的發展始終徘徊于“秩序”與“自由”的單項選擇中。但“教育學是科學，教育是實踐，教育始終擺脫不了日常情境的權宜性和緊迫性”[6]。過分的自由是對現實條件的無視，是唯心主義的烏托邦；極端的秩序是盲目的一刀切，也是對鄉村教育自主性與獨特性的剝奪。自由與秩序失衡帶來的困境讓鄉村教育陷入理想與現實不對等的無奈，內在矛盾的沖突也開始讓鄉村教育發展過程中的問題不斷顯現。

1.傳統觀念與現實基礎：自由下的隱患

我國長久以來的城鄉二元化模式使得鄉村地區形成了獨特的，區別于城市的文化傳統與風俗習慣，這自然不乏一些積極向上的傳統民俗，但也存在著具有消極影響的背離主流文化的亞文化，貧困文化即為典型。這些消極的文化內容又反過來不斷影響鄉村地區人們的思想觀念，“身處鄉村貧困文化的群體通常呈現出自我效能感低、缺乏上進意識、自我發展內生動力不足等問題，‘等、靠、懶、要’等行為與觀念范式根深蒂固”[7]。久而久之，在面對教育問題時，人們也無法脫離其固化的鄉村貧困文化的思維模式，以舊有的心態來面對新生的問題，從而造成當前的發展困境。貧困文化中的“貧困”并非只是涉及經濟領域，其影響更為深重的是在家庭結構、價值觀念、行為方式、心理定勢等方面與主流社會間的相互排斥，由此導致的鄉村與城市文化脫節在群體默認與代際傳承的特點下不斷被鞏固強化。有學者將貧困文化的特征分為四個層面：社會層面對國家機構的不信任，地域層面對屬地的歸屬與認同，家庭層面身心成長過程中的孤獨與挫敗以及個體層面“宿命論”的不作為。這種傳統觀念的產生一方面是由于經濟條件的限制，土地所能提供的生產資料遠不及人口的生殖能力，使得人們的基本生存欲求難以得到保障。另一方面，社會市場上對于勞動力的篩選以及社會地位權利下的不平等，讓貧困文化人群更趨向于蜷縮在自己的領域，不愿走出去更不愿讓外人進來。以此衍生出的“讀書無用論”“宿命論”等基調，不僅將貧困文化的代際傳承進一步加深，阻礙鄉村青少年的成長與發展，更將鄉村教育與主流社會相分離，使鄉村基礎教育停滯不前，教育推進工作舉步維艱。

歷史發展給鄉村帶來文化的浸染，同時在我國現實國情下，也催生了其與城市在經濟條件與發展基礎上的差異。改革開放以來，沿海區域較于內陸地區有著更為有利的地理優勢與商貿機遇，其首先成為我國優先發展的重點，“先富”帶動“后富”的政策成為時代的主流。政策與資源的傾斜不光帶動東部沿海城市在經濟上迅速發展起來，教育也緊隨其后，在理念與形式上都與時俱進，開始步入現代化的后工業社會教育。反觀鄉村教育，尤其是中西部地區的偏遠鄉村，其基礎設施、師資配備等資源的不足和教育理念的落后，為其發展埋下了嚴重的隱患，甚至至今仍使鄉村教育附帶著這樣遭人詬病的主觀印象。究其原因，其一是大部分教育相對落后的鄉村學校地處內陸或高原山地，交通閉塞鮮與外界交流，自給自足的農耕經濟也為鄉村孤立的自我發展場域提供了條件。在這種近乎封閉的地區，不僅國家政策的推廣與地方管理的落實存在一定偏差，教育理念與舉措相對滯后，而且當地居民對于教育的接受程度也十分有限，年輕一代外出務工導致的留守兒童現象嚴重，家庭教育很難與學校教育配合發揮效用。其二是小農經濟的傳統讓大部分鄉村地區保留著原初的生產勞動模式，在我國社會發展的新時期，其難以跟隨日新月異的時代變化，經濟發展較城市地區差異懸殊。鄉村教育連基本的校園建設與教學設備都無法完善自足，教學工作的改革與創新又從何談起。其三師資分配的不均衡是鄉村教育發展最為棘手的問題，一方面鄉村教師老齡化嚴重，甚至一些教師占據編制卻由于自身原因無法進行教學工作，導致師資的在編數量與在崗數量出現懸殊，鄉村學校唯有寄希望于代課教師或是支教人員來維持基本師資，教學工作的連續性與持續性無法保障。另一方面受限于家庭、子女入學、工資待遇、物質與精神條件等因素的影響，多數年輕教師將鄉村學校作為晉升跳板或不得已而為之的選擇，“心”“力”難統一，鄉村教育難以實現質性飛躍。

2.外生局限與內源不足：秩序下的盲從

隨著我國社會經濟的發展，國家政策在鄉村振興戰略上的傾斜，鄉村教育的確呈現出大跨度的進步。不僅實現了在硬件設施的配備上幾乎與城市學校無異，更將鄉村教師的待遇福利進一步提高，增強鄉村學校吸引力力圖解決師資難題。然而仍讓我們不得不正視的一點是，鄉村教育的質量始終沒有達到人們的期待，生源的不斷流失是最明顯的證據。此外，通過調研期間對部分鄉村學校年輕教師的訪談得知，當前鄉村教師工資水平以及福利保障均較城市教師有過之而無不及，但他們仍然選擇規定任教期結束后尋求前往城市學校的任教機會，亦或是在鄉村任教期間同時備考公務員、事業編等考試，將“主職”當作“兼職”，隨時準備辭職離開。這種現象產生的原因在于，國家對鄉村教育的大力支持始終維持在物質、資金等顯性層面，對于鄉村教育真正的隱性需求卻未能關注。一方面，教學硬件設備的補充與完善雖然在形式上實現了鄉村與城市的平等，但其實際的教育效用并未發揮，由此造成城鄉教育質量上的差距不斷擴大。在調研走訪大部分鄉村學校后，“有設備，沒人用”是各個學校最常見的教育樣態。這不僅是因為教育觀念的差異，致使從領導到教師無一不認為傳統教學方式優于一切，現代化設備只是徒增教育形式，畫蛇添足。還有很大一部分原因是無論老教師還是年輕教師均缺乏相關系統內容的培訓，對于教育形式的變革與創新有心無力，有設備卻缺乏相關的技術，使得教育公平逐漸流于表面。另一方面，單純物質層面的提升解決不了鄉村教師的現實難題，其歸屬感與幸福感的缺失才是師源流失的關鍵。首先，學校孤立于鄉村社區使彼此成為相互分離的機構，以致家校合作式的教育模式不能有效開展，教育成為教師一個人的重擔，對學生的教學、生活一把抓，教師功能逐漸泛化。比如多數被訪談教師曾談到，提及學習成績的好壞，無論是家長還是學生都認為是由教師決定的，當談起學生性格發展的不健全甚至一些問題行為，大多數人也將其歸咎于教師職責的缺失。教師成為無所不能的角色，外界不切實際的期待給教師帶來的隱性壓力是巨大的。學校生活不能與鄉村社區生活融合，使得鄉村教師的課余活動匱乏，精神壓力無處釋放，所處場域的陌生不僅令教師對于鄉村地區的歸屬感弱化，更易產生職業倦怠，進而造成師資流失，影響鄉村教育質量。其次，對多數鄉村學校老齡教師來說，其工作的地方即為其家庭所在地，至多居住在相鄰村落，因此家庭因素是不需要考量的。但對于作為當前鄉村學校師資重要補給的中青年教師，配偶及子女的問題是其不得不面對的現實。在一些中青年教師的訪談中，“兩地分居”成為其家庭關系的常態，談及最為頭疼的問題，教師均表示“顧及學校的孩子們就要放棄對自己孩子的陪伴與教育”，并且孩子的上學問題始終是鄉村教師不顧一切也要“進城”的根本原因。面對這些現實，經濟物質上的工資待遇提高很難從實質上解決問題，外部的供給停留于表面無法深化，較難突破困境的關鍵點。

當鄉村教育質量遲遲不能提升，且從地方管理到學校教學工作都依賴于頂層設計的安排，照本宣科，鄉村教育便陷入了外部脫離本位、內源動力不足的惡性循環。內源驅動力的匱乏首先體現在鄉村區域管理者的隨波逐流，以求穩的心態應對教育工作，以接受的心態面對城鄉教育質量差距。只是將政策落實作為目標，把城市學校的經驗當作理想的“普羅克魯斯特斯之床”（Procrustean bed），卻忽略掉鄉村地域獨有的優勢與特色，沒有因地制宜求創新的勇氣，也難于從鄉村內部尋求一種適合自身教育的發展模式。其次這種內源的不足在教師身上也體現得相當明顯?！叭藗儗虒W生活通常只從客體的或者直觀的形式去理解，而不是將其當作教師的感性活動、當作教師主體的實踐活動去理解?！盵8]當物質條件的配備與教學的科學研究被過分重視，當外在評價指標成為教師教學工作的唯一指向，職業倦怠便隨之而生。教學生活成為一種理性且固化的生存形式，教師也變成單純機械化的存在，其作為感性實體的本質被忽視，自身的主體性、社會性無法得到認可，教師更加難以獲得幸福感。而如此導致的結果便是，教師的教學能動性被束縛，其主體性因素被外在物化指標所代替，教師為完成統一的教學指標，工作重心偏離，形式化的內容大于實質性的結果，教育的育人本質不再純粹，反而成為實現教師功利化目標的途徑。在這樣的環境下，教師很難從自身出發去思考教學并理解教學，鄉村教育質量的提升也在這種牢籠下失去了內源動力。

三、鄉村教育在秩序下的自由回歸

自由從來都不是一種絕對性的狀態，而是一種有條件的、需在一定約束下進行的合理化探索，是在協調內外部矛盾的過程中尋求的一種平衡。“在韋伯（Weber，M.）那里，現代化造就了越來越堅固的理性鐵籠；在福柯這里，現代化促成了越來越強大的規訓之網?！盵9]外部規訓帶來的秩序不是為了固化和僵化，而是作為內部發展的一種可取手段為鄉村教育提供保障。

1.模仿與創新之間尋求平衡：消釋問題

鄉村教育欲求轉型，首先要面對的便是“拿來”與“使用”的問題。所謂“拿來”是指對城市教育發展的學習與繼承，包括學校建設、師資培養、課程實施等多方面的建設路徑；而“使用”則是指立足于鄉村教育，選擇適合并有利于自身發展的手段，這不僅是一種就已有城市教育所取得成果的被動接受，同時也是一種探尋區域特色發展的創新?！皠撔虏⒉灰馕吨唵蔚膾仐?，離開對既有學校課程的合理繼承，創新就失去了根基，學校教育就沒有了連續性。繼承不能是既有學校課程的照單全收，而應讓繼承立于時代的觀照和批判的視域。”[10]一方面，從現實出發，當前鄉村教育無論是在師資配備還是管理理念上，仍與城市教育存在差距，僅依靠狹小區域內的自我管理很難實現質性的飛躍與突破。較為封閉狹隘的思想，極容易將鄉村教育再次拉回到小農經濟時代的落后處境，脫離時代潮流。所以城市教育所提供的樣板是對鄉村教育轉型的目標及趨勢進行規范，鄉村教育必須嚴格遵循并執行國家政策的指示與領導。比如在教師培訓機制中，對于教師所培訓內容的規定，需嚴格遵照國家相關政策的說明。畢竟打鐵還需自身硬，只有自身技能得到提升，教師在教育場域的創新性和能動性才會得以有效發揮。另一方面，國家推行的教育制度是建立在國情與世界形勢的平衡點上的，多為統籌大綱類的指導方針，在具體實施上還需因地制宜、因人而異。因此基層制度上需靈活應對國家制度要求，在城市教育體系中遵循執行的制度法則，如若照搬至鄉村教育，且不提在教育資源上的差距令其無法等量實施，即便滿足了外在需求，地域性差異以及思想觀念的影響使得鄉村兒童在對教育內容的接受程度上也無法與城市兒童劃等號。以批判的理念去迎接外在的制度，才能迎來創新的生成。這種批判的理念應立足于鄉村自身，無論是從教育內容還是教育形式亦或是教育評價體系，都應該具有一定的鄉村特色，而不是與城市教育對等，一刀切地判定結果好壞。像目前大力推行的勞動教育，在鄉村地域開展起來就比城市學校更為自然，也更加具備實踐操作性，原因即在于資源的不同，應用于教育領域必然也會帶來不一樣的效果?？偟膩碚f，制度需要為鄉村教育轉型提供立論基礎，同時也不能限制其自主創新的可能。在這樣靈活的背景下基層落實上需要提升自主能動性，以鄉村地域的現實基礎為創新之本，發揮鄉村地區的自然資源優勢。只有這樣才能形成合力，從而穩定鄉村教育的內部秩序，消解轉型過程中的內外沖突。

2.“禮治”與“法治”各司其職：合理規訓

費孝通先生曾對社會轉型中的鄉村秩序變革有過這樣警示意義的話：“法治秩序的建立不能單靠制定若干法律條文和設立若干法庭，重要的還得看人民怎樣去應用這些設備?！瓎伟逊珊头ㄍネ菩邢锣l，結果法治秩序的好處未得，而破壞禮治秩序的弊病卻先發生了?！盵11]城鄉統一規劃模式下的教育轉型固然為鄉村學校提供了新的可能，但從理性客觀的角度分析，鄉村學校并未能夠接納并汲取城鄉一體化帶來的資源優勢，反而在這個趨勢下與城市學校的差距被不斷拉大。“社會互動是人類的基本社會行為，具有多層次多方位的動態結構。社會變遷往往會引發社會互動方式的變化。”[12]人們急于將社會變遷帶來的互動變化置于鄉村社會之上，使得鄉村傳統歷史下的“禮治”規則被忽略甚至擯棄。而反觀現實，宗族禮治是鄉村區域沿襲已久的治理之策，也是鄉村人民思維里根深蒂固的禮法制度，在鄉村地區的事務處理與人際關系中有著舉足輕重的地位。因此，在鄉村區域的教育工作中，陌生社會的秩序需要滿足一種熟人社會的理想化建構，必須深入了解當地傳統習俗，以立根立本為前提，不破壞、不干預原有宗法制度為原則，以容納的姿態融合法治與禮治，從而形成合力，推動教育工作穩步向前。對于相對偏遠的山區或少數民族聚居的區域，教育理念的傳達以及教育方針的推行可以利用當地宗族團體的活動進行滲透，以社區或種族之間的交流活動為載體，加強地方宣傳，將育人為本、教育先行的觀念潛移默化至當地人民的心里。更重要的是以宗族性質的身份宣傳，更容易激發人們的家族意識與鄉土情懷，為年輕一代傳遞奉獻家鄉、回歸家鄉的人文理念，為未來的家鄉教育建設創造潛在的資源儲備。而對于東部沿海地區或者經濟條件、開放程度較為發達的鄉村區域，盡管宗族意識已隨時代變遷轉化為其他形式，分散到各自的家庭中，弱化了人們潛意識里的宗族理念，但在教育轉型的工作中也不能將“禮治”置之不理，唯“法治”專行。應以中華民族傳承千年的優秀文化為基礎，建立適合當地發展條件的特色化規訓框架。民俗文化即為當前應用于學校教育中較為普遍的形式內容，以民族精神為意蘊象征，其教化作用的發揮會更有力度?！皯_立引古博今的發展性目標，設立知行合一的立體化內容，開展以文化人的浸潤式實施，采用情理交融的生活化評價”[13]，由此將民俗的傳承與教育的革新融為一體，為鄉村教育轉型提供現實依據。但無論是法治還是禮治，鄉村教育轉型都應以實現教育的育人性為宗旨，這是對鄉村教育規訓的基本原則，也是鄉村教育發展中不可或缺的引領與保障。手段的豐富不代表目標的游離，在遵照現實基礎的前提下，以合理有效的手段達成目標，并時刻避免舍本求末式的規劃實施，規訓方可成為鄉村教育轉型的不竭動力。

3.精準服務體系對接鄉村教育：實現自由

正確的發展思路和合理的規訓需要有適宜的服務體系作為支撐，以此更好地滿足鄉村教育發展的切實需求?！霸谝环N場域中正義的力量一旦進入另一種場域就有可能變成邪惡?！盵14]只有以鄉村教育自身特點確立外部支持，才能精準賦能于鄉村教育自由發展的空間。首先，需要有專門的鄉村教育研究專家對鄉村地區的信息作充分的了解，并針對這些特定化的條件研究制定相對獨立的鄉村教育發展路徑。不僅如此，專業人員還要對鄉村社會獨有的熟人社會機制進行研究考察，“‘社會’就是由一套復雜的‘社會性的’事件構成的”[15]。教育作為一項社會性的活動，也是一套由各個參與主體互相聯動的社會性行為。鑒于馬克思·韋伯對“社會的”情景的定義：人們的行為以彼此的關系來定向，我們對鄉村教育活動發生及發展的探究也應立足于各個參與主體間關系的研究，即當前最普遍意義上的幾個參與主體，包括學生、教師、家長、社區管理人員、政府以及地方管理部門等。明晰各方主體的責任范圍以及權利界限，才能更好地促生鄉村教育發展的內源動力。

其次，鄉村教育發展應以成功的鄉村教育轉型案例作為模型?！稗r村發展與教育的許多觀念是依靠國家力量自上而下向農村社會強行‘植入的’……這種單靠國家力量從外面強制‘植入’鄉村社會的精英文化與教育觀念，難以在農村社會中植根、發育、開花、結果，是一種‘無根’的文化與教育?！盵16]因此，無論是秩序的規范還是自由的探索都應立足于鄉村自身，尋根才能立本。一方面，相同的鄉村社會環境有著大致相似的發展基礎，借鑒鄉村教育案例更有利于從鄉村自身出發考慮發展路徑的選擇，減少外部干預從而生成來自鄉村內部的規范制度?！爸贫仁且环N調控機制，像本能引導動物行為一樣疏導人的行為……制度提供程序，通過這種程序人的行為模式化?！痹谶@種由內生發的秩序引領下，以符合現實境況的規范要求來引導人們的行為，鄉村教育才能尋得適宜的自由空間。另一方面，鄉村教育轉型的成功案例能夠更好地預判當前鄉村教育的發展預判問題從而規避風險。已有案例中的鄉村教育轉型之所以成功，必然有著較為豐富的經驗，且與城市教育相比，其曾面對的諸如資源不足、生源流失等問題更能體現當前鄉村教育所面臨的主要困境。如同已知正確答案探索不同解答方式一般，不僅有效提高了鄉村教育轉型的效率，也為進一步豐富鄉村教育轉型經驗開拓了新的思路。

最后，以區別于城市教育發展的評價體系服務鄉村教育。評價體系的制定并不是脫離實際的虛無化形式，要依據鄉村地區的特點為各評價主體量身打造。就教師而言，工作量的加劇需要后勤待遇補助的提升予以維持，也需要家庭及自我實現等高階需求的實現來去倦怠化。地方管理部門要明確鄉村教師的物質及精神需要，增加薪酬補貼的同時，也要提供完善適宜的培訓模式以及合理有效的評價晉升機制，避免內卷化式的固定要求，強化鄉村教師的職業認同感。就課程與教學而言，其內容與形式都不應被固定化的城市模式所束縛，要與鄉村地區的優勢與特色相結合，將現有資源最大化地利用。因此，其功能結果的評價也需考量當地特色化教育的發展，關注鄉村兒童的真正需求，以鄉村兒童的真實生活世界作為課程與教學綜合評價的本體堅守。就鄉村地區教育的評價而言，鼓勵與支持的外部“自由”化引導是激發鄉村教育內源動力的關鍵，“一個發達社會的教育技術可以通過教育的對話來形成，而不是由以生產為導向的自動化的邏輯來形成”[17]。先進經驗與技術的引入不是通過外部評價來強制鄉村教育學習接受，而是在鄉村教育特色化發展的過程中、與城市學校的交流中、對自身發展規劃的探索中自覺感知而發生的，也只有這種由鄉村教育內部需求引發的轉型，才能為其后續的發展提供長效的保障。

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[作者：徐廣華（1994-），男，山東沂南人，北京師范大學教育學部，博士生。]

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