基于設計思維開展初中英語單元整體教學策略探究

駱琤　鄭渭花

【摘 要】基于設計思維的初中英語單元整體教學包括“情境沉浸—問題驅動—方案創想—作品反饋”四個階段及“共情、界定、創想、具化、檢測”五個要素。文章結合具體的初中英語單元教學案例，介紹了設計思維的概念以及基于設計思維開展初中英語單元整體教學的過程與策略，以期促進學生語言運用能力及學科核心素養的發展與提升。

【關鍵詞】設計思維；初中英語；單元整體教學

一、引言

隨著英語課程改革的縱深推進，單元整體教學成為各學段英語教學研究與實踐的熱點。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）在“教學建議”中明確提出要加強單元教學的整體性，“引導學生基于對各語篇內容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態度和價值判斷，促進其核心素養綜合表現的達成”［1］。學習活動應圍繞主題語境，引導學生基于已有知識，依托不同類型的語篇，在分析并解決自身認知發展、英語學習及實際生活問題的過程中，加深對主題意義的理解，提升語言運用能力，發展多元思維，形成正確的價值觀念和積極的情感態度，并嘗試在新語境中運用所學分析和解決問題，創造性地表達個人觀點和態度［2］。

然而，在當前的初中英語單元教學中，還存在以下問題：教師忽視單元各板塊內容之間的內在聯系，教學呈現碎片化現象；教學設計缺乏問題導向，無法吸引學生沉浸其中并進行深度學習；教學活動思維含量不足，缺少對學生的思維訓練和思維品質培養；語言輸出形式單一、評價標準模糊，無法有效達成“教—學—評”一體化。

二、基于設計思維的單元整體教學設計

設計思維從“設計師”（學習者）和“用戶”（被觀察對象）視角進行需求診斷和方案設計，旨在提供復雜情境下以問題為導向的解決方案，主要包括“共情（Empathize）、界定（Define）、創想（Ideate）、具化（Prototype）、檢測（Test）”五個要素［3］。學習者通過各類觀察、互動了解信息，對被觀察對象產生情感共鳴，形成“共情”，生成解決問題的內驅力；從多維度對關鍵問題（用戶需求）進行“定義”，并對搜集到的信息進行梳理概括，明晰需要解決的問題；借助各種思維工具“創想”出多種解決問題的措施（提供設計方案）；將解決問題的措施進行“具化”展示（呈現設計方案）；運用“檢測”手段對方案進行反思、評價和優化（基于用戶反饋改進設計）。

基于設計思維的初中英語單元整體學習，主要以教材單元為載體，結合單元主題，從某個與學生生活、學習密切關聯的問題入手，聚焦單元的關鍵知識與技能，以驅動型問題為引領，以小組合作方式展開學習與探究，在呈現學習成果的過程中發展學生的語言運用能力。基于設計思維的初中英語單元整體學習主要包括“情境沉浸—問題驅動—方案創想—作品反饋”四個階段及上文提及的五個要素（如圖1）。從本質上說，這是一種“以問題解決為導向”的單元整體學習模式，幫助學生“在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用”［4］。它能將學生所學知識與真實世界建立關聯，為英語學習提供深度信息加工、主動意義建構和遷移創新的平臺。

三、基于設計思維開展初中英語單元整體教學的案例實施

筆者以人教版初中英語八年級下冊Unit 2 Ill help to clean up the city parks.為例，具體闡述如何基于設計思維開展初中英語單元整體教學。

（一）單元內容分析與單元目標設定

本單元的主題屬于“人與社會”范疇下的“社會服務與人際溝通”主題群，子主題內容為“志愿服務與公共服務”。筆者首先對本單元主要的語篇類型、內容和主題進行梳理分析，掌握文本特點（見表1）。

在分析單元語篇的基礎上，教師將本單元的主題意義提煉為——“竭盡所能去幫助別人，對社會和個人都是有益的”，單元學習應緊密圍繞主題意義展開。根據教材內容和學情，筆者制訂了如下單元教學目標：

1.通過觀看視頻、閱讀文本等活動獲取和梳理與困難群體相關的信息，感知其困境，明確其需求；

2.通過頭腦風暴和團隊合作，完成以“幫助他人”為主題的思維框架表并生成合理、具體的行動方案；

3.通過小組作品展示，有條理地闡釋困難群體面臨的困境并說明行動方案的要點，最后根據反饋意見修改作品。

（二）單元整體教學一般步驟

1.階段一：情境沉浸

真實情境是任務的載體，教師應根據單元學習內容，創設盡可能真實或來源于實際生活的情境，聚焦真實問題的發現與解決，從而激發學生的認知動機或體驗需求［5］。

（1）引入話題，呈現主題情境

教師通過圖片、視頻等多模態文本，展示困難群體面臨的困境，并提出兩個問題“What do you see？What do you hear？”；待學生回答后，繼續追問系列問題“If you were one of them，how would you feel？What do you think when you find their problems？”。

（2）繪制導圖，喚起學生共情

教師要求學生基于剛才的回答，從“see、hear、feel、think”四個維度繪制導圖（如圖2），寫下自己對困難群體所處困境的內心情感的關鍵詞，表達自己的直觀感受，為后續環節奠定基礎。

（3）因勢利導，布置學習任務

隨后，教師布置單元學習任務——以小組為單位，策劃一次以“幫助困難群體”為主題的宣講會，具體要求包括：清晰、有條理地描述困難群體所面臨的問題；針對問題，設計出合理的、具體的行動方案；吸引聽眾參與到幫助困難群體的活動中來。

在單元整體教學中創設生活化、情境化、任務化、問題化、思維化的教學活動，能充分推動學生開展深度學習［6］。教師創設真實的、有意義的問題情境，與學生生活經驗形成強烈對比，能夠引發認知沖突，激發內在動機，為學生提供全程參與和持續思考的驅動力。繪制導圖是將學生的心理感受具體化、形象化的過程，能提高學生感知問題并進行換位思考的能力，讓學生設身處地地感知困難群體的需求，對本節課所要探討的議題產生心靈上的觸動。在此基礎上，教師提出單元學習任務，能自然而然地引領學生進入語言學習，在學習過程中加強對本單元主題的理解。

2.階段二：問題驅動

“問題”作為英語學習和思考的對象和載體，其現實性和豐富性不僅可以拓展學生語言學習的范圍，強化語言學習和現實生活的聯系，更有利于拓展學生思維的寬度和深度［7］。

（1）梳理整合信息，明確“用戶”需求

教師邀請學生帶著問題“What problems do these people have？”瀏覽單元相關語篇（如Section A 1a、2d、3a；Section B 1c、2b），引導學生結合單元各語篇中的相關細節（如文字、圖片、表格等），搜集關于困難群體艱難處境的具體信息，并要求各小組思考“如何清晰地描述困難群體遇到的困難”。此時，教師引導學生運用設計思維中常用的問題定義工具——POV（Point of View）工具，采用“User（用戶）+Needs（需求）+Insights（有說服力的見解）”這一固定結構在文本中尋找關鍵信息，收集“用戶”（困難群體）需求（如圖3）。

（2）界定問題本質，明晰工作框架

教師邀請學生進一步思考，將事實性問題“What are these peoples problems？”上升為驅動性問題“How to help others when they have problems？”，并轉化為四個子問題，從而形成一個比較完整的工作框架，為學生后續的思考與產出奠定基礎（如圖4）。作為拓展，教師也可以繼續追問“According to your own experience，are there any other problems？”，引導學生將自身經驗與課本中的問題關聯起來，生成新的問題。

問題界定的過程，一方面要求學習者基于文本事實對問題進行因果關系的理性分析，另一方面也隱含著價值判斷［7］。這一階段通過事實性問題向操作性問題的轉換，引導學生對收集到的信息進行整理分析，結合實際情況界定問題的本質，發現解決問題的現實需求點。界定問題的過程，可以幫助學生不斷整理思路，對信息進行歸納、比較及整合，從而厘清信息間的邏輯關系，澄清問題的本質，最終實現對問題的清晰界定，站穩自己的價值立場。

3.階段三：方案創想

方案創想分為個人思考和團隊合作兩個環節。個人思考環節鼓勵思維的發散和聚焦，要求學生形成盡可能多的、有事實依據的觀點，隨后聚攏核心信息，為方案的形成奠定基礎。在團隊合作環節，學生通力合作、集思廣益，形成合理的、具體的行動方案。

（1）整合內化創想，訓練思維聚散

教師組織學生圍繞采用POV工具繪制的思維圖，結合單元相關文本（如Section A 1a-3c；Section B 1c、2b、3a-3b等）與學生已有的知識和經驗，頭腦風暴“如何幫助他人”的措施清單。此時，教師需要營造出暢所欲言的氛圍，鼓勵學生提出更多的解決問題思路或觀點。這里需要注意兩點：第一，應依托文本開展創想活動，要求學生深入文本，找出支持性語句，落實語言學習的效果；第二，應強調“困難群體需求”與“幫助措施”間的邏輯對應性，使思維創想訓練產生預期的效果。以老年人群體為例，教師應引導學生重點學習Section A 2d有關討論“老人之家”志愿者工作的對話語篇，以及Section B 3a中圍繞“老人之家”展開的拓展討論活動。學生針對“定義”環節中對老年人需求的分析，提出幫助措施（如圖5）。

隨后，教師帶領學生再次深入單元文本，從活動“主體（Who）、需求（Needs）、解決措施（How）、行動的價值（Why）和可能的結果（Possible Results）”五個方面入手，深挖文本細節，并結合個人前期的思考填寫思維框架表（見表2），為后續行動方案的生成奠基。如在填寫“幫助閱讀有困難的孩子”時，教師要在開展Section A 1b、3a-3c的教學過程中，引導學生關注文本內容，搜集相關信息并加以分類，在深入思考的過程中完成表格。

（2）持續團隊合作，具化行動方案

教師要求學生回顧單元學習任務，以小組為單位，策劃一次以“幫助困難群體”為主題的宣講會。學生以小組為單位，集思廣益，共同協作。他們既要依托前期的學習成果，生成一份包括幫助對象、行動主體、具體措施和可行性等維度在內的行動方案，又要關注以何種作品形式來呈現他們的學習成果，如某小組以題為“How to help kids with dreams”的海報進行展示（如圖6）。在此過程中，教師觀察各組討論的情況，并在小組碰到困難時給予積極的啟發與指導。

設計復雜情況下的問題解決任務，能幫助學生發現學習內容的意義和關聯，有利于學生將情境化知識遷移到真實生活情境中［8］。這一階段是學習者在明確問題本質的基礎上思考如何解決問題的關鍵環節，也是學生感受“問題生成”到“問題解決”的重要過程，為實現知識整合內化和思維拓展創新提供了可能。此外，該階段促使學生將前期形成的工作框架進一步具體化，以呈現作品為目標開展思考與討論，促使學生把“知道什么”和“能做什么”有機結合起來。學生只有在將抽象的解決思路轉化為具體方案的過程中，才有可能發現思維漏洞，從而通過更多的信息整合、內化來修訂和優化行動方案。

4.階段四：作品反饋

這一階段的評價活動從兩個方面展開。一是教師根據前期設定的教學目標設計并提供表現性評價表，從作品質量、展示水平等方面制訂合理的評價標準。二是在作品首輪評價完成后，繼續推進開放式評價，促使學生不斷打磨作品，并在此過程中提高反思質量。

（1）作品展示，開展表現性評價

各小組向全班展示作品（如PPT、演講稿、海報等），完成本組的宣講任務。在宣講過程中，觀眾需同步填寫教師事先分發的評價表（見表3）。

（2）巧用工具，實施開放式評價

開放式評價引導學生客觀審視自身的作品質量，旨在為學生開展評價后的反思提供參考維度。在本單元案例中，學生完成作品展示和評價后，教師使用設計思維中常用的SCAMPER工具，繼續引導學生結合評價結果，以“設計師”立場再次對作品進行改進。SCAMPER工具提供的反思角度較多，主要包括替換（Substitute）、整合（Combine）、改編（Adapt）、優化（Modify）、拓展（Put to other uses）、刪減（Eliminate）、重排（Rearrange）七個角度。以“How to help kids with dreams”海報作品為例，筆者選擇其中三個角度讓小組對作品進行優化（見表4）。

來自個人和團隊的自評和互評可以使學生對整個學習過程了然于心，不斷改進和提高［9］。在課例中，教師設定了與教學要求高度一致的表現性評價方式，既考查了學生能否清晰地描述困難群體所面臨的問題，又考查了學生提出解決方案的合理性和邏輯性，并從宣講作品的體裁特點出發，評價學生如何運用語言有效地表達觀點，吸引觀眾。在反思環節，教師借助科學的思維工具，引導學生從多個角度對自身作品的不足之處進行改進?；跇藴实淖髌吩u價讓學生的主體性得到了充分發揮，在積極思考的過程中主動表達自己的觀點，積極完善本組作品，從而落實“教—學—評”一體化。

四、結語

基于設計思維的初中英語單元整體教學，為學生提供了整體化、情境化、活動化的單元學習體驗，是對英語學科知識體系的深化與再構，是為學習者開啟深度學習的重要手段。學生在教師的引領下，圍繞具有挑戰性的單元學習任務，經歷了全身心積極參與、體驗成功并獲得有發展的有意義學習過程，在語言學習和問題解決的過程中實現了語言運用能力和核心素養的提升。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］梁亞平，國紅延.指向深度學習的高中英語單元整體教學設計與實施［J］.中小學課堂教學研究，2023（3）：53-57.

［3］DAM F.The 5 Stages in the Design Thinking Process ［EB/OL］.［2021-01-02］.http：//www.interaction-design.org/literature/article/5-stages-in-the-design-thinking-process.

［4］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［5］閆紅芳.跨學科視角下的初中英語單元整體教學設計：以外研版英語八年級上冊Module 10 The weather為例［J］.中小學課堂教學研究，2023（3）：41-45.

［6］俞聰妹，姚健.基于英語學習活動觀的單元整體教學設計實踐與思考［J］.英語教師，2022（7）：15-20.

［7］孫玲，徐文彬.“問題解決導向”的小學英語單元整體教學設計［J］.課程·教材·教法，2020（2）：99-105.

［8］XUN G，SUNSAN M L.Scaffolding students problem-solving processes in an ill-structured task using question prompts and peer interactions［J］.Educational technology research and development，2003（1）：21-38.

［9］王術，李萍.高中英語教—學—評一體化教學實踐研究：以項目式學習為例［J］.中小學英語教學與研究，2020（6）：66-70.

（責任編輯：周彩珍）