深度學習視域下的高中歷史課堂文化重構

譚建軍

本文探討的課堂文化不包括教室布置，如橫幅、課桌安排等，也不包括教室內(nèi)其他硬件建設，如網(wǎng)絡等，主要指歷史課堂中，教師教和學生學及其二者的互動關系與其所包含的價值觀、理想信念、規(guī)則機制等方面內(nèi)容。深度學習強調(diào)“觸及學生心靈的學習”[1]，“與人的理性、情感、價值觀密切相連”[2]。傳統(tǒng)高中歷史課堂中嚴格根據(jù)預設開展教學、教師掌握課堂絕對控制權、學生完全依照教師指令學習等現(xiàn)象仍然存在，這與深度學習要求建設包容的而非排異的、生成的而非預設的、產(chǎn)出的而非接受的、思維的而非展示的課堂文化相矛盾，阻礙了深度學習的實現(xiàn)。因此，筆者嘗試從課堂公約、教學設計、學習方式和師生互動等四個方面重構有利于學生開展深度學習的高中歷史課堂文化，以促進學生歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、重構課堂公約，建設包容而非排異的課堂

包容的課堂文化是指包容不同意見或觀點，以及不同主體，如家長、社區(qū)等的課堂，其實質(zhì)是保證參與課堂的每一個主體都有發(fā)言權和選擇權。這需要我們改變課堂公約的創(chuàng)建程序，重構課堂公約。實踐中，我利用以下表格引導學生和家長參與課堂公約的重建。

過程中，學習小組利用“歷史課堂公約重建表”通過充分討論與協(xié)商，形成小組方案。在收集了家長意見后，組織全班同學逐條討論，并分類整合，形成課堂公約試行稿。接下來較長時間內(nèi)，我們以是否能保障每一個同學的發(fā)言權，是否尊重了每一個同學的觀點，是否使每一個同學感到安全等標準來檢驗我們的課堂公約是否具有包容性。從而使師生在新課堂公約試行與反思中，逐步踐行共同的價值追求，形成共同的行為規(guī)范與歷史課堂慣例，如“尊重每一個特別的同學”“只有不斷努力才可以成功”“做負責任的發(fā)言者和選擇者”“老師需關注學生的情感需求”等。包容而非排異的課堂文化可以更好地建立安全、公平、尊重、和諧的課堂，以減少不必要的干擾，使同學們能把更多的精力投入到課堂學習中，從而為深度學習創(chuàng)造一個良好的課堂文化氛圍。

二、重構課堂邏輯，建設生成而非預設的課堂

生成的課堂文化是指教師教學不再強調(diào)流程的預設和邏輯的嚴密，而是依據(jù)真實的教學發(fā)展生成新的環(huán)節(jié)，從而推動教學的開展。其實質(zhì)是強調(diào)學生對于教學流程也具有發(fā)言權。在學習選擇性必修一第14課第一子目“開創(chuàng)獨立自主的和平外交”時，我做了如下教學預設：

第1步，根據(jù)下表梳理改革開放前的外交（見下頁表）

第2步，根據(jù)該表，歸納其主要特點。

但學生在梳理完史實后，提出了“20C60S初至70S中國外交的狀況是怎么樣的？”疑問，我意識到這個問題雖然不是高考考點，但屬于影響學生形成通史觀念的課程內(nèi)容。因此，我決定根據(jù)學生的課堂生成，調(diào)整教學流程，引導學生回顧《綱要（上）》的相關內(nèi)容，得出“這一時期的外交受到中蘇關系惡化以及‘左傾錯誤思想的影響，意識形態(tài)色彩濃厚，外交工作經(jīng)歷了曲折”的認識。

這一調(diào)整，雖然打破了我預設的教學流程，犧牲了教學的預設邏輯，影響了教學進度。但它尊重了學生的選擇，踐行了新課堂公約，是尊重學生主體地位的教學，是“真”課堂。最終的教學效果也證明，它有利于學生更好地理解20C70S外交政策為什么要調(diào)整，為什么會取得更大成就，以及改革開放前的外交為什么具有“意識形態(tài)”外交的特點等，從而構建了新中國外交政策調(diào)整的內(nèi)在邏輯，實現(xiàn)了對這一時期外交工作的深度理解。當然，我們不僅不反對還提倡教師做好充分的教學預設，但我們強調(diào)教學中應依據(jù)學生的反饋生成新的課堂邏輯，讓課堂敘說學生自己的“故事”。

三、重構學生角色，建設產(chǎn)出而非接受的課堂

產(chǎn)出的課堂文化是指把學生由被動的知識接受者變?yōu)榉e極的知識產(chǎn)出者的課堂，其實質(zhì)是引導學生簡約地經(jīng)歷知識的產(chǎn)生過程。在學習了《綱要（下）》第八單元后，為了使學生典型地、簡約地經(jīng)歷亞非拉民族解放運動的關鍵過程與關鍵內(nèi)容，形成結構化和體系化的認識，我啟動了一個迷你項目，即“用表格梳理亞非拉殖民化的過程和民族民主運動的發(fā)展歷程”。

為此，我引導學生首先制定研究計劃，即繪制表格，提出關鍵問題。經(jīng)討論，最終確定表格的基本欄目如下，每個學習小組可自主調(diào)整。

關鍵問題：各時期，西方資本主義發(fā)展史與亞非拉殖民化過程有怎樣的聯(lián)系？不同時期，亞非拉的民族民主解放運動各有什么特點？推動亞非拉民族民主解放運動發(fā)展的因素有哪些？等。

隨后一周，各學習小組利用各具特點的表格梳理亞非拉解放運動的基本史實，并圍繞關鍵問題（可調(diào)整）展開合作探究，形成小組統(tǒng)一認識。第二周，各小組把自己的成果粘貼到墻上，其他學習小組閱讀并利用便簽提出修改建議，直到每個小組都完成修改便簽為止。第三周，教師引導各小組分析修改建議，反思研學過程，形成最終研究結果。

借助微項目，使學生得以簡約地經(jīng)歷亞非拉各族人民淪為殖民地和半殖民地的苦難歷史，體悟亞非拉各族人民為了民族解放的艱辛奮斗歷程。過程中，學生的學習，始終伴隨著教師的引領啟發(fā)，同學間的互助合作，小組間的比拼競爭等，而這些活動本身就“再現(xiàn)著知識的發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）過程中人與人的相互依賴、信任、競爭、合作。可以說，學習過程本身也是學生體驗社會性情緒、情感，進行積極正向社會化的重要活動”[3]。對應的學生也從知識的接收者轉變?yōu)榱酥R的產(chǎn)出者。

四、重構課堂互動，建設思維而非展示的課堂

“‘思考的課堂文化不是基于唯一的標準答案，而是注重相互切磋，分享各自的見解與思維方式的課堂。”[4]其實質(zhì)是在對話中創(chuàng)造多種可能。在學習《綱要（上）》第9課第三子目“王安石變法”時，我引導學生閱讀教材第52頁第3段和“學思之窗”材料（材料略），思考回答：

我們應如何看待王安石變法？請自擬論題，并簡要闡述。要求觀點明確，論從史出，史論結合，表述成文。

常規(guī)教學中，一般的做法是引導學生梳理教材觀點，形成答案要點，然后讓學生代表核對或展示。這類教學的問題在于過于倚重展示的作用，更多關注的是結論的正確與否，缺少了對學生思維過程的關照，不利于思維的課堂文化的建立。

教學中，我把它改造成了開放性問題，沒有唯一的標準答案，最重要的是能否做到“論從史出，自圓其說”，從而實現(xiàn)課堂關注焦點由歷史結論向思維過程的轉變。在此過程中，我引導學生就提煉什么觀點進行對話，并要求清晰陳述其觀點依據(jù)的史實，在學生據(jù)此表述成文后開展第二輪對話，此輪對話我重點關注學生是如何把史實與其論題結合起來的，使學生思維外顯化。隨后進行第三輪對話，引導學生反思自己的思維過程，追求個性化的最優(yōu)解。三輪對話過程中既有師生間，又有生生間，還有學生與教材、材料等的對話，每次對話都重點關注學生的思維過程，推動了思考的課堂文化的建設，有利于提高學生的思維深度。

《人民教育》總編余慧娟指出“課堂文化——教師一舉手、一投足間誕生的氣場，與教學比起來，好像很外圍，微不足道，卻決定著整個課堂的教學品質(zhì)。……中國課堂要有所突破，必須從課堂文化的變革開始”[5]。深度學習要求我們改變傳統(tǒng)的課堂文化，重構包容的、生成的、產(chǎn)出的、思維的課堂文化，建設深度學習的高中歷史課堂，建設適合培育高中歷史學科核心素養(yǎng)的場域。

【注釋】

[1][2][3]劉月霞、郭華主編，《深度學習：走向核心素養(yǎng)：理論普及讀本》，北京：教育科學出版社，2018年，第36、53頁。

[4]鐘啟泉：《深度學習》，上海：華東師范大學出版社，2021年，第102頁。

[5]余慧娟：《教學改革的方向性思考》，《人民教育》2011年第1期，第34頁。