踐行“教—學—評”一致性，為課堂增值賦能

俞昭英

【摘 要】在課堂教學中，許多一線教師根據教材和經驗安排教學活動，忽視來自學生的反饋信息，對學生的學習狀態與學習效果缺乏及時的、積極的評價，沒有發揮評價對學習的促進作用，導致課堂效率低下。要改變這種狀況，關鍵在于從以“教材內容”為核心的教學設計與實施轉向以“目標”為核心基于“教—學—評”一致性的教學設計與實施。本文從以下三個方面進行了實踐與思考：依托課程標準，精準目標錨定；緊扣學習目標，設計評價方案；發揮評價功能，助推課堂增效。

【關鍵詞】“教—學—評”一致性 學習目標 評價任務 評價功能

在現行的課堂教學中，許多一線教師根據教材和經驗安排教學活動，缺乏清晰的目標作為指引，對“把學生帶到哪里去”思考不足，教學過程中不能清晰把握學生學習目標的達成情況，不能對學生的學習狀態與學習效果進行及時的、有效的評價，學無以定教、評無以促學，導致教學低效，無法實現減負提質的目標。

要改變這種狀況，關鍵要從以“教材內容”為核心的教學設計與實施轉向以“目標”為核心基于“教—學—評”一致性的教學設計與實施。“教—學—評”一致性是有效教學的基本原理，簡單地說，“教—學—評”一致性是指在整個教與學相互作用的過程中，教師的教、學生的學和對學生學習的評價在學習目標統領下達成的一致性。學習目標是整個教學活動的核心統領，評價任務的設計要先于教學活動，評價貫穿于整個教學過程，并在教學中發揮關鍵的作用，從而有效促進教師的教和學生的學。教師的教、學生的學、課堂的評是一致的，而不是各自為政、互不相干，基于“教—學—評”一致性的教學能讓學習增值賦能。

我們結合具體的教學內容展開了積極嘗試，下面以蘇教版數學二年級上冊“線段的初步認識”一課為例，談談我們的教學實踐與思考。

一、依托課程標準，確定學習目標

“教—學—評”一致性從學習目標出發，學習目標是實施教學與評價的依據，教學與目標一致，體現為教學始終緊扣目標展開，教學的過程即不斷達成目標的過程。教師要以課程標準為思考起點，鉆研課程標準，依據課標明確每個學期所要達成的學習目標，明確每個單元的學習目標，明確每節課的學習目標。

關于線段的教學，數學新課標中是這樣描述的：結合實例認識線段；體會兩點間所有連線中線段最短。在核心素養背景下，教學目標絕不能局限于知識與技能目標，要同時關注數學思想方法的滲透與核心素養的提高，線段的認識屬于“圖形與幾何”領域，因此，教師還要重視引導學生經歷從實際物體中抽象出幾何圖形的過程，感悟數學與生活的聯系，發展學生的抽象能力和空間觀念。

通過解讀數學新課標，結合具體的教材內容及學生的認知水平，教師要確定本節課學生要達到的學習目標：（1）知道線段的特征——線段是直的，有兩個端點，是有長短的，能從具體情境或實際物體中找到線段；（2）經歷從具體事物中抽象出線段的過程，抽象能力和空間觀念得到發展；（3）經歷在生活情境和幾何圖形中辨認線段的過程，體會數學與現實生活的聯系，探索規律，感受學習數學的樂趣，提高回顧與反思的能力。

明確了學習目標，就是明確了本節課的教學方向，就有了減負提質的保障。

二、緊扣學習目標，設計評價方案

評價的主要目的是全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。為達到以評促教、以評促學的目的，評價任務的設計至關重要，它不是教學結束后的簡單檢測，而應在教學活動前就設計好，以便評價任務嵌入教學活動的設計中，這樣才能實現“教—學—評”一致性。

在教學“線段的初步認識”一課時，教師圍繞前面已經確定的學習目標，確定了評價方案（見表1）。

從上述評價方案中可以清晰看出，評價與目標是完全一致的。評價方案中設計的評價任務，有的來源于教材，有的是教師自主設計開發的。對于評價任務的設計，一方面要充分發掘教材中已有的評價任務資源；另一方面，教師要根據學生達成學習目標的需要，積極開發合適的評價任務。

三、發揮評價功能，助推課堂增效

“教—學—評”一致性理念下，評價從教學設計開始便不再游離于教學過程之外，而是融合在學習活動的設計和組織中。預先設計好評價方案，無疑會增強教師的評價意識，教師心中有評價，在實施教學的過程中，便會有意識地監控學生的學習行為及學習結果，運用恰當的評價方式來獲知學生當前的學習狀況，主動地判斷學生 “學會了什么”，把握學生的目標達成情況，并對教學及時判斷、反饋、促進，使評價成為學生學習進階的助推器，更好地促進學生達成學習目標，助推課堂提質增效。

在“線段的初步認識”一課的課堂實踐中，教師要關注學生的學情，并給予學生足夠的、準確的、具體的反饋，改進課堂教學。下面筆者以其中的一個評價任務的實施為例，看一看評價對教學的診斷與促進作用。

教學片段：找生活中的線段

（1）有形的：在實際物體上找線段。

師：其實，線段就藏在我們身邊（出示數學書封面），你們能在數學書封面上找到線段嗎？

生上臺指出了封面的長邊，但只有指的動作沒有言語表達。

師：嗯，你一下子就找到了線段！那你能試著邊指邊說線段在哪里，以及它的兩個端點在哪里嗎？

生1：能！（邊指邊說）數學書上的這條邊可以看成線段，這是它的兩個端點。

師：你們還能在數學書封面上找到別的線段嗎？

生上臺又指出了另外幾條線段。

生2：我認為數學書封面上的每條邊都可以看成線段。

師：你們同意他的說法嗎？

生3：同意！

師：這個同學不僅會觀察，而且會表達！周圍還有哪些物體的邊可以看成線段？你們能找一找，和同桌說一說嗎？

同桌交流，全班交流，師引導學生判斷找到的是否是線段。

生4：直尺的邊、課桌的邊、黑板的邊、窗戶的邊……

師：這些物體材質各不相同，為什么它們的邊都可以看成線段呢？

生5：因為它們都是直直的，有兩個端點。

師：你們緊緊抓住了線段的特征來找線段，真棒！

（2）無形的：在具體情境中找線段。

師：兩名同學在練習傳球（播放足球沿直線滾動的動畫），仔細觀察，你們能找到線段嗎？

生上臺指出足球起點到終點間的一段。

師：你的意思是足球的運動路徑可以看成線段，是嗎？

生1：是的，足球是沿著直線滾的。

師：他們還踢出了“香蕉球”，一起看！這次，足球的運動路徑還能看成線段嗎？為什么？

生2：不能，因為這次的路線是彎的，所以不能看成線段。

師：剛才不僅能在物體上找到線段，還在足球運動路徑中找到了線段的同學請舉手！

生都高興地舉起了手。

師：真好，說明你們已經掌握了線段的特征。

在這個教學片段中，處處都可以看到評價：當學生只會指不會說時，教師在及時肯定學生的同時引導學生邊指邊說，促進學生動作與語言表達的協調發展；當學生能解釋“這些物體材質不同，它們的邊都可以看成線段”的原因時，教師的評價讓學生對線段的特征有了概括性的認識；當學生完成了在生活中找線段這一評價任務后，教師又組織全體學生對自己剛才的表現進行自我評價，學生在舉手的同時體會到了學習的樂趣。從學生整體完成這個評價任務的過程來看，學生對線段的認識是比較到位的，學生已經建立起了線段的表象，對線段有了親近感，這些反饋信息的收集，使教師對學生學習目標的達成情況心中有數，從而可以更好地安排之后的教學活動。

上述教學實踐，除了將評價設計安排在教學活動的設計之前完成，其余的環節看起來和以往的教學差異不大，但實際上教師的教學觀念與教學行為在“教—學—評”一致性理念的影響下發生了明顯的變化，教學評價從關注結果轉向促進后續學習，評價緊密地融合在師生的整個教學活動中，在發現學生與學習目標要求的差距的過程中，教師不斷調整教學、反饋信息以促進后續學習，其價值指向不僅是“對學習的評價”，更是“為了學習的評價”。

以目標導航，以評價護航，教師心中有底，這樣的教學無疑更能為課堂增值賦能。基于“教—學—評”一致性展開教學是減負提質的好舉措，更是每位教師為實現國家課程目標的應然追求。