教師社會(huì)情感能力培養(yǎng)談片

摘要：教師自身的社會(huì)情感能力直接影響學(xué)生；教師重視并善于了解、調(diào)節(jié)、引導(dǎo)學(xué)生的感受和情緒等，對(duì)發(fā)展學(xué)生的社會(huì)情感能力至關(guān)重要。教師社會(huì)情感能力的培養(yǎng)，首先應(yīng)鼓勵(lì)自主研修，開(kāi)發(fā)專(zhuān)業(yè)課，還要組織專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)，打造共同體，并重視調(diào)查與監(jiān)測(cè)，關(guān)注社會(huì)資源。

關(guān)鍵詞：社會(huì)情感能力；教師專(zhuān)業(yè)化；測(cè)評(píng)

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）于2021年9月發(fā)布了一份重要的研究報(bào)告《超越學(xué)科學(xué)習(xí)——社會(huì)與情感能力研究全球報(bào)告》，揭曉了社會(huì)情感能力研究（StudyonSocialandEmotionalSkills，簡(jiǎn)稱(chēng)SSES）項(xiàng)目的首輪測(cè)評(píng)結(jié)果。華東師范大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)基于中國(guó)學(xué)生社會(huì)情感能力測(cè)評(píng)研究成果，提出了推動(dòng)我國(guó)社會(huì)情感能力培養(yǎng)的十大主張。其中一條是：把社會(huì)情感能力培養(yǎng)納入教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)中。該研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力的影響很大，一方面，教師自身的社會(huì)情感能力直接影響學(xué)生，積極開(kāi)朗的教師領(lǐng)導(dǎo)的班級(jí)學(xué)生往往更活潑，消極憂(yōu)郁的教師則相反；另一方面，教師重視并善于了解、調(diào)節(jié)、引導(dǎo)學(xué)生的感受和情緒等，對(duì)發(fā)展學(xué)生的社會(huì)情感能力至關(guān)重要。

一、什么是教師社會(huì)情感能力

OECD對(duì)社會(huì)情感能力的概念界定為人在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、與他人合作和管理情緒過(guò)程中所涉及的能力。個(gè)人的社會(huì)情感能力是影響其在事業(yè)和生活中取得成功的重要因素，它表現(xiàn)為思維、情感和行為模式的一致性，并通過(guò)正式和非正式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷獲得。2020年，美國(guó)的學(xué)術(shù)、社會(huì)與情感學(xué)習(xí)聯(lián)盟（CollaborativeforAcademic，Social，andEmotionalLearning，簡(jiǎn)稱(chēng)CASEL）對(duì)社會(huì)情感能力的概念進(jìn)行了更新——兒童和成人理解和管理情感、設(shè)定和實(shí)現(xiàn)積極目標(biāo)、感受和表達(dá)對(duì)他人的同情、建立和保持積極的關(guān)系以及作出負(fù)責(zé)任的決策的過(guò)程。以上定義雖各有側(cè)重，但基本強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、與他人合作以及情緒管理三方面，這三方面又包括許多更為具體的品格與能力。

OECD建構(gòu)了社會(huì)情感能力的測(cè)評(píng)框架，此框架分為五大維度：任務(wù)能力（盡責(zé)性）、情緒調(diào)節(jié)能力（穩(wěn)定性）、協(xié)作能力（親和性）、開(kāi)放能力（開(kāi)放性）、交往能力（外向性）。每個(gè)維度又確定了不同的測(cè)評(píng)指標(biāo)，具體細(xì)化出責(zé)任感、毅力、自控力、抗壓力、樂(lè)觀、情緒控制力、共情、合作、信任、包容度、好奇心、創(chuàng)造性、樂(lè)群、果敢、活力共15項(xiàng)具體能力。

在教師社會(huì)情感能力研究領(lǐng)域，美國(guó)教育部資助的優(yōu)秀教師和領(lǐng)導(dǎo)者中心（CenteronGreatTeachersandLeaders，簡(jiǎn)稱(chēng)CGTL）將學(xué)生社會(huì)情感學(xué)習(xí)結(jié)果指標(biāo)應(yīng)用于教師，于2014年完成了《社會(huì)情感教學(xué)和能力自評(píng)：教師工具量表》。該量表包括社會(huì)互動(dòng)評(píng)估、教學(xué)互動(dòng)評(píng)估兩個(gè)部分，涵蓋自我意識(shí)、自我/情緒管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系/社交技能和負(fù)責(zé)任的決策五個(gè)測(cè)評(píng)維度。“自我意識(shí)”的測(cè)評(píng)內(nèi)容包括：（1）我能夠意識(shí)到需要不斷提高專(zhuān)業(yè)社會(huì)教學(xué)實(shí)踐；（2）我能夠有效地面向?qū)W生開(kāi)展社會(huì)教學(xué)實(shí)踐；（3）我常常意識(shí)到自己的情緒、文化價(jià)值觀和背景，且能夠理解這些如何影響我的社會(huì)教學(xué)實(shí)踐；（4）在社會(huì)教學(xué)實(shí)踐中，我理解學(xué)生的反應(yīng)是如何影響我的情緒和行為的；（5）我意識(shí)到我的文化信仰和背景是如何影響我的社會(huì)教學(xué)實(shí)踐的；等等。“自我/情緒管理”的測(cè)評(píng)內(nèi)容包括：（1）我能夠持續(xù)地確定我的個(gè)人目標(biāo)，以更好地開(kāi)展社會(huì)教學(xué)實(shí)踐；（2）在開(kāi)展社會(huì)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，當(dāng)具有強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)（如壓力、生氣）后，我能有效運(yùn)用多種策略來(lái)處理這些情緒；等等。“社會(huì)意識(shí)”的測(cè)評(píng)內(nèi)容包括：（1）為了有效開(kāi)展社會(huì)教學(xué)實(shí)踐，我常常能夠理解學(xué)生的觀點(diǎn)，能夠在課堂教學(xué)互動(dòng)中關(guān)注學(xué)生的情緒；（2）我在社會(huì)教學(xué)實(shí)踐中，能夠成功地維持積極情緒并能處理負(fù)面情緒；等等。“關(guān)系/社交技能”的測(cè)評(píng)內(nèi)容包括：我能夠運(yùn)用社會(huì)教學(xué)實(shí)踐，與學(xué)生形成正式有意義的關(guān)系，并培養(yǎng)他們的社會(huì)情感學(xué)習(xí)（SocialEmotionalLearning，簡(jiǎn)稱(chēng)SEL）技能；等等。“負(fù)責(zé)任的決策”的測(cè)評(píng)內(nèi)容包括：（1）我能夠持續(xù)地、堅(jiān)定地開(kāi)展社會(huì)教學(xué)實(shí)踐；（2）當(dāng)開(kāi)展社會(huì)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，我能夠平衡學(xué)生的情緒需求和學(xué)業(yè)需求；等等。

“中國(guó)教育部和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)與學(xué)校管理改進(jìn)”項(xiàng)目結(jié)合中國(guó)文化與教育的實(shí)際，建構(gòu)了中國(guó)學(xué)生“三項(xiàng)六維”社會(huì)情感能力理論框架，涵蓋自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知、集體管理六個(gè)維度。張森、毛亞慶、李明蔚三位學(xué)者借鑒國(guó)際上學(xué)者將教師和學(xué)生社會(huì)情感能力指標(biāo)對(duì)應(yīng)的慣例，根據(jù)中國(guó)學(xué)生社會(huì)情感能力指標(biāo)，確定了六個(gè)維度的教師社會(huì)情感能力框架：（1）關(guān)于自我認(rèn)知，能夠覺(jué)知自己的情緒，認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)勢(shì)和不足；（2）關(guān)于他人認(rèn)知，能夠理解他人，尊重差異，站在他人立場(chǎng)看問(wèn)題；（3）關(guān)于集體認(rèn)知，能夠形成集體與親社會(huì)意識(shí)，正確理解個(gè)人與集體的關(guān)系；（4）關(guān)于自我管理，能夠合理調(diào)節(jié)自己的情緒，積極反省，保持進(jìn)取；（5）關(guān)于他人管理，能夠有效化解沖突，建立并維持友善的人際關(guān)系；（6）關(guān)于集體管理，能夠遵守集體規(guī)范，調(diào)適個(gè)體與集體關(guān)系，表現(xiàn)出團(tuán)結(jié)、合作、承擔(dān)責(zé)任等親社會(huì)行為。［1］

黃忠敬等學(xué)者基于CASEL的社會(huì)情感能力的五個(gè)測(cè)評(píng)維度，認(rèn)為教師的社會(huì)情感能力也涵蓋自我意識(shí)、自我/情緒管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系/社交技能和負(fù)責(zé)任的決策五個(gè)方面，并包含對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)或促進(jìn)。他們采用質(zhì)性研究方法，從職前教師與在職教師、自身社會(huì)情感能力和促進(jìn)學(xué)生社會(huì)情感能力兩個(gè)比較維度，對(duì)美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞和中國(guó)四個(gè)國(guó)家教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的文本內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)分析。［2］該分析對(duì)于完善教師的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以及新時(shí)代教師的角色的轉(zhuǎn)化起著關(guān)鍵的作用。正如葉瀾教授在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書(shū)中所呼吁的，應(yīng)由強(qiáng)調(diào)教師的工具價(jià)值轉(zhuǎn)向內(nèi)在價(jià)值。教師不僅承擔(dān)著傳授知識(shí)的職責(zé)，更承擔(dān)著為國(guó)育才的重要使命。教育是人與人的對(duì)話(huà)，是創(chuàng)造性的充滿(mǎn)智慧的勞動(dòng)，教師要關(guān)注學(xué)生的情感，學(xué)會(huì)覺(jué)察、識(shí)別、共情。

二、如何培養(yǎng)教師社會(huì)情感能力

（一）鼓勵(lì)自主研修

社會(huì)情感能力的敏感期與認(rèn)知技能的敏感期并不完全相同，社會(huì)情感能力是一個(gè)終身塑造的過(guò)程，也是成功或幸福的重要驅(qū)動(dòng)力。因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，促進(jìn)持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要不斷提升自我的社會(huì)情感能力。按照“721法則”，成人的學(xué)習(xí)70%來(lái)自真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)、工作經(jīng)驗(yàn)、工作任務(wù)與問(wèn)題解決，20%來(lái)自反饋以及對(duì)榜樣的觀察和學(xué)習(xí)，10%來(lái)自正規(guī)培訓(xùn)。因此，教師社會(huì)情感能力培養(yǎng)可以依靠自主研修，通過(guò)閱讀心理學(xué)知識(shí)，總結(jié)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，或是借鑒和模仿他人獲得。

（二）開(kāi)發(fā)專(zhuān)業(yè)課

近年來(lái)，針對(duì)學(xué)生的社會(huì)情感課程專(zhuān)業(yè)課逐漸興起。上海市靜安區(qū)借鑒美國(guó)CASEL社會(huì)情感能力的模型，于2009年開(kāi)始探索，開(kāi)發(fā)了從幼兒園到高中的“社會(huì)性和情緒能力養(yǎng)成”區(qū)域課程。筆者所在的成都市武侯區(qū)教育科學(xué)發(fā)展研究院參考教育部與聯(lián)合國(guó)教科文組織聯(lián)合研發(fā)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目資源，開(kāi)發(fā)針對(duì)區(qū)內(nèi)中學(xué)生的社會(huì)與情感學(xué)習(xí)資源包，包括教學(xué)用書(shū)、校長(zhǎng)用書(shū)，供教師和校長(zhǎng)在培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感能力時(shí)參考和使用。該資源包通過(guò)主題升旗儀式、班會(huì)課、主題教育活動(dòng)、情景體驗(yàn)等形式，在試點(diǎn)學(xué)校棕北中學(xué)開(kāi)展了“學(xué)生八力提升行動(dòng)”：夢(mèng)想力（動(dòng)力）、激情力（信力）、行動(dòng)力、專(zhuān)注力、自律力（定力）、意志力（毅力）、抗壓力、吃苦力（耐力）。除了開(kāi)發(fā)專(zhuān)業(yè)課外，還嘗試結(jié)合社會(huì)情感能力與閱讀課程、童話(huà)劇表演、接力日記、辯論賽、研學(xué)旅行、綜合實(shí)踐等活動(dòng)課程，采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、小組合作、社會(huì)實(shí)踐、采訪(fǎng)交流等多樣化的教學(xué)手段。教師通過(guò)“學(xué)科融合”“協(xié)同育人”以及本土化課程的研發(fā)與實(shí)踐，提升了自身的社會(huì)情感能力。

（三）組織專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)

從教師繼續(xù)教育的角度來(lái)說(shuō)，教育行政部門(mén)應(yīng)根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展的階段性和教師崗位的不同實(shí)行分層分類(lèi)精準(zhǔn)培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容不僅要包含本體性知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)能力的提升，還應(yīng)該開(kāi)發(fā)教師社會(huì)情感能力的專(zhuān)項(xiàng)課程，提供營(yíng)養(yǎng)更加均衡的課程菜單；培訓(xùn)方式應(yīng)更加多元化，如創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，注重小組合作等方式，讓教師以個(gè)性化的方式在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)社會(huì)情感能力。

（四）打造共同體

社會(huì)情感能力發(fā)展的本質(zhì)是“關(guān)系的社會(huì)性構(gòu)建”，核心在于建構(gòu)一種積極向上的人與人的關(guān)系。詹寧斯和格林伯格在理論的應(yīng)然層面，探討了教師間的支持、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校氛圍和規(guī)范、在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)、社區(qū)文化以及當(dāng)?shù)氐慕逃邔?dǎo)向等情境因素對(duì)教師社會(huì)情感能力的影響。張森等學(xué)者從調(diào)查研究的層面證明了良好的學(xué)校氛圍從物質(zhì)、制度、人際和外部環(huán)境等方面對(duì)教師社會(huì)情感能力的發(fā)展有顯著的正向影響。［3］因此，通過(guò)校內(nèi)或者區(qū)域內(nèi)工會(huì)活動(dòng)，建立讀書(shū)會(huì)等，形成興趣愛(ài)好一致的共同體，讓教師個(gè)體在集體中充分發(fā)揮主體性，關(guān)注教師課余生活、精神生活、身心健康，是提升教師社會(huì)情感能力的“發(fā)動(dòng)機(jī)”。

（五）重視調(diào)查與監(jiān)測(cè)

近年來(lái)，關(guān)于教師社會(huì)情感能力如何對(duì)兒童學(xué)業(yè)表現(xiàn)和社會(huì)情感能力產(chǎn)生影響的話(huà)題越來(lái)越受到重視，一些高校和研究組織對(duì)教師的社會(huì)情感能力開(kāi)展調(diào)查研究。教育部教師工作司任友群司長(zhǎng)在解讀《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》時(shí)指出，提高教師素養(yǎng)，以教育評(píng)價(jià)改革為牽引，推動(dòng)教師隊(duì)伍由管理向治理轉(zhuǎn)變。因此，發(fā)揮區(qū)域教育科研部門(mén)職能，加強(qiáng)對(duì)教師社會(huì)情感能力的本土研究將對(duì)教師素養(yǎng)的提升產(chǎn)生極其深遠(yuǎn)的影響。監(jiān)測(cè)部門(mén)通過(guò)研發(fā)教師社會(huì)情感技能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，將社會(huì)情感能力轉(zhuǎn)化為可監(jiān)測(cè)、可量化的指標(biāo)，根據(jù)監(jiān)測(cè)情況形成監(jiān)測(cè)報(bào)告，以監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)為導(dǎo)向，能夠?yàn)榻處熒鐣?huì)情感能力的課程研發(fā)以及行政部門(mén)和學(xué)校獲得有針對(duì)性的監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)提供支撐。

（六）關(guān)注社會(huì)資源

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著新人力資本理論的提出，非認(rèn)知能力與傳統(tǒng)的認(rèn)知能力共同構(gòu)成了個(gè)體能力的核心，社會(huì)情感能力的相關(guān)培訓(xùn)越來(lái)越多地進(jìn)入到社會(huì)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)課程中。比如，親子閱讀指導(dǎo)課程、正念訓(xùn)練、家庭指導(dǎo)師培訓(xùn)、自然體驗(yàn)活動(dòng)等。這些培訓(xùn)從不同角度關(guān)注到社會(huì)情感能力的重要性。筆者曾經(jīng)參加過(guò)“四葉草教練型公益人”的培訓(xùn)，其培訓(xùn)目標(biāo)跟社會(huì)情感能力培養(yǎng)目標(biāo)基本一致。“教練”這個(gè)詞強(qiáng)調(diào)的就是關(guān)注、陪伴、支持自己和他人認(rèn)識(shí)自我，挖掘潛能，激發(fā)熱情，實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想。該培訓(xùn)為參訓(xùn)者認(rèn)識(shí)自我，以及如何溝通、傾聽(tīng)等，提供了許多工具模型。教練還通過(guò)一對(duì)一心理訪(fǎng)談提供心理支持，幫助參與者自我覺(jué)察，解決問(wèn)題。目前，很多社會(huì)機(jī)構(gòu)都致力于教練型的教師培訓(xùn)，即以教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)為中心，以自己的生命綻放去陪伴學(xué)生的生命綻放。因此，豐富的社會(huì)資源也成為培養(yǎng)教師社會(huì)情感能力的重要支撐。

參考文獻(xiàn)：

［1］［3］張森，毛亞慶，李明蔚.小學(xué)教師社會(huì)情感能力的發(fā)展水平及影響因素研究［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2022（1）：8，11.

［2］黃忠敬，等.社會(huì)與情感能力：理論、政策與實(shí)踐［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2022：162.

（王兮，四川省成都市武侯區(qū)教育科學(xué)發(fā)展研究院。四川省陶行知研究會(huì)新教育研究中心副秘書(shū)長(zhǎng)，新教育全國(guó)榜樣教師，新教育網(wǎng)絡(luò)教師學(xué)習(xí)中心講師，新教育十佳課程獲得者。著有《做有溫度的教育》等。）