我國近二十年教學本質研究的回顧與展望

劉怡

[摘要]借助Citespace知識圖譜的分析方法，對中國知網（CNKI）中以“教學本質”為主題詞檢索到的208篇期刊論文依次進行作者、機構、關鍵詞共現以及關鍵詞聚類分析。通過分析圖譜發現我國對于教學本質的研究以高等院校的教育教學工作者為主，且尚未形成具有穩定合作關系的學術共同體，已有研究主要圍繞基本理論、教學實踐和具體學科3大主題展開，涉及認識和實踐2個層面的研究，未來關于教學本質的相關研究將進一步呈現出多元化、具體化與實踐化的發展趨勢。

[關鍵詞]教學；教學本質；知識圖譜

[中圖分類號]G42[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）03-0063-08對象的特有屬性是概念的內涵，而概念的內涵是對概念對象本質的揭示。基于此，有學者把教學的固有屬性、特有屬性和偶有屬性分別對應為教學的屬本質、教學的類本質和教學的殊本質，并稱之為教學的“三重本質”[1]。教學的屬本質是教學的固有屬性，是教學的屬概念所指的那一大類對象的本質；教學的類本質是教學特有的屬性，是教學稱其為教學，區別于其他事物的內在規定性；教學的殊本質即教學的偶有屬性，是某種具體教學所具有的本質，而不是所有教學都具有的本質。本研究提及的教學本質主要涉及教學的類本質和殊本質，類本質指向一般意義上的教學本質，殊本質則指向具體學科、具體教學形態中的教學本質。教學本質問題既是教學論研究領域的經典問題，也是熱點問題，還是根本問題，它是教學論學科科學化建設的原動力。對教學本質的揭示是教學論學科得以成立的邏輯前提，沒有對教學本質的認識，也就不知何為“教學”，不知教學論研究的對象是什么，教學論也就失去了對象性前提。正是在這個意義上，教學本質的研究對于構建科學、合理的教學理論具有非常重要的意義[1]。查閱相關文獻，可以發現每一年都會有關于教學本質探討的文獻，只不過時少時多，時冷時熱。自李定仁、徐繼存對1979～1999年的教學本質研究進行梳理以來，幾乎每10年就會出現對教學本質研究進行梳理的綜述性文獻，如熊和平、張廣君先后對教學本質的研究進行20年的梳理與反思[2-3]；周波、徐學福對我國近60年教學過程本質的研究進行回顧[4]；楊斌對教學過程本質的研究進行了30年的回顧與反思[5]；曹周天回顧并展望我國教學本質研究的40年[6]。可見，為了教學論學科的健康發展，確實需要對教學本質的相關研究進行回顧與反思。不同于之前綜述性的文獻，本研究借助Citespace軟件，對我國近20年教學本質的研究進行可視化分析，以求更加詳盡地展現教學本質的研究現狀，并對未來的研究趨勢進行合理展望。

1文獻來源與研究方法

1.1文獻來源

本研究數據來自中國知網（CNKI），筆者選擇高級檢索模式，以“教學本質”為主題詞進行搜索，時間設定為1999～2020年，搜索到核心與CSSCI級別的期刊論文349篇。為保證數據的準確性和代表性，人工篩選并剔除與本研究不相關的文獻后，最終獲得有效期刊論文208篇。

為了解近20年我國關于教學本質研究的發文情況，繪制出1999～2020年以“教學本質”為主題詞、篩選確定文獻的發文量統計圖（圖1）。通過圖1可以看出，國內學者對教學本質的研究整體呈增長趨勢，雖然在某些年份有所下降，但每年仍有較高質量的期刊論文發表，這說明關于教學本質的研究雖然時而熱烈、時而沉寂，但作為教學論學科的經典問題，教學本質一直受到學者們的關注。

從圖1中可以看出，近20年來，對于教學本質的研究在2003年達到第一個高峰。人們對于事物的認識不是固定不變的，而是在已有認識的基礎上，結合時代特點不斷深化以產生新的認識。在20世紀之初，學者們就教學本質的問題紛紛提出了新的看法，教學本質既被看作內在本質與外延本質的統一、結構本質與功能本質的統一、主觀規定與客觀規定的統一以及各種對成關系的統一[7]，又被理解為特殊的實踐、認識、交往活動的綜合體，是一個具有完整性、動態性、歷史具體性的動力結構[8]。一些不同于之前對教學本質的認識從該時期紛紛開始呈現，學者們對教學本質的研究逐漸增多，呈上升趨勢。2003年，有學者在《人民教育》上連續3期發文以說明現代教育理念指導下的課堂教學的本質是由教師組織學生進行有目的、有計劃的有效學習的活動過程，并以此作為評價課堂教學的起點[9]。結合當時課改背景，有學者指出教學本質是在社會一定價值引導下師生主體間通過體驗、交往和生產而自主、客觀建構以系統知識技能為核心的經驗和意義的一種特殊的反映活動，并從教學本質的視角審察當時尚處于實驗階段的我國基礎教育課程改革[10]。這再次引起學界對教學本質的研究與關注，從而使對教學本質的研究達到第一個高峰。

關于教學本質研究的第二個高峰出現在2009年前后。教學的本質是思維對話[11]，教學活動在本質上是一種特殊的生活過程[12]，以“教”為主到以“學”為主是教學本質的回歸[13]等都是這一時期出現的關于教學本質的新的認識。同時，對于教學本質的認識開始轉向具體學科，即對學科教學本質進行研究，體育、音樂、歷史、數學、語文等學科的教學本質紛紛被揭示。此外，為了以后更好地研究教學本質，學者們對前期教學本質的研究也進行了總結與反思，不僅對以往教學本質研究中存在的問題以及教學本質的研究方法進行了歸納概括[14]，還分別從研究內容、研究方法、研究范式、研究價值、研究思維等方面審視了教學過程本質研究的趨勢[4]。

第三個高峰則出現在2017年前后，該時期開始有學者探究思維方式，認為關于教學“是什么”的教學本質追問是一種簡單化的思維方式，這種思維方式會制約教學論學科研究的空間，我國教學論研究需要對既有的本質追問的思維方式作出改變，從“是什么”的研究轉向“怎樣”的研究[15]。從時代背景出發，信息技術越來越多地介入教育教學過程中，學者們開始探討技術介入后的教學本質。翻轉課堂被看作是對教學本質的回歸，教是條件，學是本體，教師之“教”存在的邏輯在于有利于學生之“學”，學習活動是一切教育包括教學活動的真正邏輯起點，而對以教為主的課堂進行翻轉，目的就在于回歸教學活動的本質，對教學活動正本清源[16]。“互聯網+教學”究其本質是適應信息時代的“原住民”的學習需要而形成的，內涵了“以學習者為中心”的教育理念[17]。可以看出，這一時期人們對教學本質的認識越來越關注學生的學，對教學本質的研究越來越“生本化”。

1.2研究方法

本研究借助美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院陳超美教授用JAVA語言，基于引文分析理論開發的軟件Citespace，它是著眼于分析科學文獻中蘊含的潛在知識，并在科學計量學、數據和信息可視化背景下發展起來的一款多元、分時、動態的引文可視化軟件[18]。將通過篩選確定的有效文獻以Refworks格式導出，再將這些文獻導入CiteSpace5.7.R2軟件中，依次生成關于作者、機構、關鍵詞共現及關鍵詞聚類的知識圖譜，進而對這些知識圖譜進行解讀與分析。

2研究結果與分析

為了解某一領域的研究情況，本研究先從作者入手，了解領域內的代表性人物，再關注研究機構，了解該領域研究的層次，進而從總體上把握該領域的研究主體。關鍵詞作為一篇論文的核心概括，主要用來表達文獻主題內容，能夠較為準確地體現文獻的重點，對關鍵詞進行共現分析和聚類分析，不僅可以把握研究主題，還可以進一步探索各研究主題之間的關系。

2.1作者分析

學者的研究領域是確定的或階段性的，關于某一主題會形成一系列研究，同一研究領域內的學者也會進行合作，通過對不同學者之間的“穿針引線”，就會形成同一領域內學者們的合作網絡，顯示該領域內的重要學者以及學者之間的合作關系。在Citespace軟件中，通過將node types（節點類型）設置為author（作者），可以得出關于作者合作的知識圖譜，見圖2。

圖2中共出現112個節點、35條連線，其中節點越大，說明對應作者的發文量越多，不同作者之間的連線表示作者之間存在合作關系。圖2中較大的節點共有10個，分別對應10位不同作者，說明在所有作者中他們的發文量相對較多。圖2中呈現35條連線且網絡密度為0.0056，可以說明作者之間存在合作關系。然而，進一步分析顯示，即使發文量在教學本質研究作者群中較多的作者也僅有2～3篇，其他作者僅有1篇；雖然作者之間確實存在合作關系，但這些合作關系大多出現在節點較小的作者之間，他們通常只合作1篇文章；在節點較大的10位作者中僅有2位作者與其他作者形成了合作關系，且合作僅限于1～2篇文章。這也可以說明研究教學本質的作者群發文量相對較少，作者之間并沒有形成固定的合作關系。

2.2機構分析

在Citespace軟件中，通過將node types（節點類型）設置為institution（機構），可以得出關于機構合作的知識圖譜（圖3），用以揭示對教學本質關注度較高的機構及其相互合作關系。

圖3中共91個節點、4條連線，其中節點越大，說明對應機構的發文量越多，連線表示機構之間的合作關系。從圖3中可以看出，發文量位于前列的主要有西南師范大學、北京教育科學研究院、陜西師范大學教育學院、山東師范大學教育學部、北京師范大學教育學部、華東師范大學課程與教學研究所。結合圖中其他節點較小的機構，如武漢大學教育科學學院、首都師范大學教育科學學院、華中師范大學教育學院、南京師范大學教育科學學院等，可以判斷出對于教學本質的研究主要以各高等師范院校以及高等院校的教育學院為主。圖3中僅有4條連線，網絡密度為0.001，遠低于作者網絡合作密度，說明各研究機構之間的合作很少，多為機構的單獨研究。

結合上述作者與機構的分析，本研究發現對于教學本質的研究以各高等院校的教育教學工作者為主體，尚未形成具有穩定合作關系的學術共同體，且作者群的發文量也相對較少。這也在一定程度上說明了對于教學本質的認識與研究是仁者見仁、智者見智的過程。不同的作者、機構由于各自視角不同，很難達成關于教學本質的共識。也正因為此，學術界對于教學本質的研究也在持續不斷的推進之中。另外，每位學者發表的關于教學本質的文章均較少，也說明了教學本質作為教學論中的基本概念，一旦形成對于它的看法，在短時間內很難改變，此后關于教學的相關研究也都是建立在對教學本質的理解之上的。

2.3關鍵詞分析

對于關鍵詞，主要借助Citespace繪制出的關鍵詞共現圖譜和關鍵詞聚類圖譜進行分析。

2.3.1關鍵詞共現分析

在Citespace軟件中，通過將node types（節點類型）設置為keyword（關鍵詞），可以得出關鍵詞的共現圖譜（圖4），對關鍵詞的共現分析就是對數據集中作者提供的關鍵詞進行分析。

圖4中十字形節點代表關鍵詞，共有285個關鍵詞。節點大小表示關鍵詞出現的頻次，頻次越大，節點越大；節點之間的連線表示關鍵詞之間的關聯，只要關鍵詞在同一篇文獻中出現過，兩者之間就會出現一條連線，共有661條連線，說明關鍵詞之間具有密切的關聯。通過對出現頻率較高的關鍵詞進行整理，得到表1。

從表1里可以看出，除了教學本質外，排名靠前的關鍵詞還有教學過程、教學論、課堂教學、教學方式、教學認識論、教學對話、語文教學等。通過對高頻關鍵詞的分析，發現關于教學本質的研究主題大體可分為3部分：教學論、教學認識論、教學存在、教學本體論等這些都是從基本理論出發研究教學本質；課堂教學、教學過程、教學方式、教學對話等這些都是著手于教學實踐開展對教學本質的探究；語文教學等開始將具體學科加入教學本質的研究中。

可以說，教學本質的研究主題涵蓋了宏觀、中觀、微觀3個層面。宏觀層面的研究主要是從整體上對教學本質的解讀，對國內外主要的教學本質觀進行介紹，以不同的標準對教學過程本質進行多種方式的分類等[19]。中觀層面的研究主要是對某一教學本質觀的認識與反思，其中也包括對一些新的教學本質觀，如教學在本質上是一種理解活動[20]；教學的本質是思維對話[11]；教學過程的本質是發展人的思維[21]；教學即領導[22]；教學是一種特殊的社會交往[23]等。微觀層面的研究則主要集中于具體學科教學本質以及具體教學形態上的研究，如對小學科學實驗教學的本質進行探究[24]；對高校思政課的教學本質進行探討[25]；對Mooc的教學本質進行探討[26]；對信息化教學本質進行探究[27]。

2.3.2關鍵詞聚類分析

關鍵詞聚類分析是將意思相近、關聯緊密的關鍵詞聚集為一類，進而對聚類進行分析。本研究通過Citespace對關鍵詞進行聚類，得出關于教學本質研究的關鍵詞聚類時間線圖譜（圖5）。圖中Modularity Q（聚類模塊Q值）為0.8446，大于0.3，意味著聚類結構顯著，Mean Silhouette（聚類平均輪廓值）為0.9619，大于0.7，意味著聚類是令人信服的。

圖中共呈現5個主要聚類，分別為教學本質、本質、課堂教學、教學交往以及主體性，通過分析，可以把這5個聚類進一步歸為兩個維度。

（1） 維度一：教學本質認識層面的研究。

主要包括聚類#0教學本質和聚類#1本質。聚類#0為教學本質，有教學存在、教學本質觀、教學本體觀、傳統教學認識論、理解、思維對話等關鍵詞；聚類#1本質，有創造性教學、案例教學、傳統教學、新教學等關鍵詞。教學本質問題是任何教學理論都必須首先面對的問題，對于教學本質的不同理解會形成不同的教學本質觀，從而內在制約著教學的理論。對于教學本質追問的意義是教學本質研究的價值前提，因此在本體論意義上，有學者將教學本質理解為主體間有計劃、系統的指導性學習[28]。教學被看作是一個動態的、發展的概念，隨著社會的進步與發展，教學的內涵也在慢慢發生著改變。伴隨著基礎教學新課程的實施，新教學逐步產生，基于新教學的本質屬性，育人為本成為一種新的教學本質觀[29]。關于教學本質的理解是多樣的，而教學認識論作為教學本質觀的一種，一直處于教學本質論爭的漩渦中心，學者們先后對教學認識論進行批判、反思、重建、再認識，在新的時代賦予其新的內涵，對教學認識論進行不斷的“修訂”。在持續不斷的課程改革和教學改革背景下，教學本質被看作最基本、最深層的制約因素。相對于傳統的教學認識論，在新型教學認識論中教學認識不僅是一個認識過程，也是一個構建過程；不僅是一種科學性認識，也是一種藝術性認識；不僅是一種個體性的認識，也是一種社會性的認識[30]。可以說，目前學界對于教學認識論已經有了較為全面深刻的認識。同樣，基于教學改革的背景，有學者通過分析教學改革的躁動與迷茫，提出一種新的教學本質觀：教學的本質是思維對話，是師生基于課程的思維對話[11]。這也在一定程度上說明了，對于教學本質的認識，即使在相同的社會背景下，也不是唯一的，不同學者基于自己的立場，會產生不同的理解。綜上，對于教學本質認識層面的研究主要包括兩方面：一方面是對原有教學本質認識的批判、反思、重建、再認識，另一方面是對教學本質的一些新的認識。

（2） 維度二：教學本質實踐層面的研究。

主要包括聚類#2課堂教學、聚類#3教學交往以及聚類#4主體性。聚類#2課堂教學，包括班級授課制、教學方式、兒童、學習者、情境等關鍵詞；聚類#3教學交往，有教學過程、教學內容、學生、建構主義、教學模式等關鍵詞；聚類#4主體性，有師生主體、教學活動、教學實踐、交互主體論、動態生成性、生活等關鍵詞。首先，關于教學本質實踐層面的研究主要還是圍繞課堂教學活動展開，例如有學者認為教學活動是一個與人的生活意義和生命價值密切相關的社會實踐活動領域，它與人的現實生活之間有著密切的聯系，因此教學活動在本質上是一個特殊的生活過程[12]。其次，對于不同教學方式的教學本質的認識，也屬于實踐層面的研究，研究性教學、對話教學、創造性教學等具體教學方式的教學本質也被學者置于教學本質的研究之中。此外，隨著對教學本質研究的深入，具體的學科開始出現在教學本質研究的視野中，張斌、潘文彬、徐云知等關注語文教學的本質，方美玲關注歷史教學的本質，崔學梅等關注體育教學的本質，鐘恩福、程柏青、滕越關注音樂教學的本質，常春艷、涂榮豹關注數學教學的本質，許勤關注物理教學的本質等。進一步分析，可以發現研究學科教學本質的多為一線教育教學工作者，因為長期的工作經驗，他們對于教學本質的認識更加深刻、透徹，也更能引起其他教師的共鳴，從而有利于更好地改善教育教學實踐，加快理論指導實踐的過程。

3研究結論與展望

通過對近20年教學本質研究的主體、主題與關鍵詞的知識圖譜分析，本研究可以得出如下結論：一是對教學本質的研究多以各高等院校的教育教學研究者為主，各研究主體之間雖存在合作關系，但并不穩定，還沒有形成具有穩定合作關系的學術共同體。二是對于教學本質的研究大致可分為3個主題：從基本理論出發研究教學本質、圍繞教學實踐開展對教學本質的探究、將具體的學科加入教學本質的研究。三是從2個層面對教學本質進行研究，包括認識層面對教學本質的解讀和實踐層面對教學本質的探索。

可以說，近20年關于教學本質的研究對于教學論學科的進一步發展起到了重要的推動作用，也在一定程度上促進了教學理論的建構和教學實踐的發展。未來對于教學本質的研究應該把握以下趨勢。

3.1對于教學本質的認識將更加多元化

對于教學本質的研究一直呈現著多元化的趨勢。《教學論研究二十年》中將教學本質概括為不同的類型：認識說、發展說、層次類型說、傳遞說、學習說、統一說、實踐說、認識—實踐說、交往說、價值增值說[31]，這些對于教學本質的認識涉及馬克思主義哲學、社會學、心理學、經濟學等多種不同學科，體現了研究教學本質時學科視角的多元化。任何觀點的提出都有其特定的時代背景，是特定社會需求的反映。在當今社會，由于經濟全球化、信息網絡化以及市場經濟的發展，文化多元化成為不可逆轉的趨勢，多元文化極大地拓展了人們的視野，使人們有機會接觸各種不同的思想觀念、理論視角，同時多元文化環境還意味著文化主體的多向性，因此在多元的文化環境下探討教學本質，必然會使對教學本質的認識趨向多元化。立足當下社會文化背景，以及學者各自不同的學科視角，教學本質被理解為思維對話、理解活動、學習活動、社會交往，甚至被理解為領導[22]、德性生活[32]。這些新的教學本質觀的出現無不說明對教學本質的認識在多元文化背景下已經并將繼續朝著多元化的方向發展。

3.2對于教學本質的探究將更加具體化

隨著社會的進步與發展，教學方式和教學手段也不斷地發生著改變，在研究教學本質的過程中，學者們注意到網絡媒體介入教學后發生的變化，因此“互聯網+教學”、翻轉課堂、MOOC等新的教學形式也被列入教學本質研究的范疇內，最能體現教學本質研究具體化的是對于學科教學本質的關注。對于教學本質探討的最終目的是指導實踐，大的教學本質觀，即人們所說的一般意義上的本質觀并沒有明確的指向性。它是對于整個教學體系的教學本質的認識，因此在指導實踐時就會出現一對多的問題。由于不同學科的不同特性，大的教學本質觀在面對不同的學科時，其指導實踐的作用會在一定程度上被削弱。而小的教學本質觀，即學科教學本質觀則是對某一具體學科教學本質的探討，其研究者多為一線教師，在揭示學科教學本質時其研究者往往會結合自己的從教經驗，對于教學本質的揭示更能引起其他一線教師的共鳴，在指導教學實踐時，也更加具體、更有針對性。目前，學者們對于數學、語文、歷史、物理、音樂、體育等學科教學本質都已經進行了相關探討。為使對教學本質的探究完全發揮指導實踐的作用，未來就此研究將離不開對具體學科教學本質的進一步深入探索。

3.3對于教學本質的研究將更加實踐化

教學是發展變化的，對教學本質的追問只有在教學實踐中才具有意義[33]。教學本質作為教學論領域的經典問題、熱點問題和根本問題，更多地被理解為認識層面的內容，延續前期研究思路，2000年前后對于教學本質的研究也確實側重于認識層面。認識來源于實踐，又最終指導實踐，使實踐逐漸趨于完善。過于抽象的認識不僅起不到完善實踐的作用，甚至連指導實踐的作用也很難實現。對于教學本質的持續不斷地深入研究，其理想目的是改善教學實踐，并不僅僅是立足于認識層面的簡單闡述。近20年關于教學本質的研究已經逐漸開始從關注認識層面轉向關注實踐層面，對各種教學形式教學本質的認識，以及對具體學科教學本質的探討，都是這一轉向的具體體現。可以說，實踐化是在具體化的基礎上進一步深入實踐、指導實踐。隨著一線教師的教育理念、教學認識的發展以及學歷不斷提高，其愿意也有能力展開對教學本質的研究，要鼓勵、引導這些一線教師積極地去探索教學本質，并將自己對于教學本質的認識運用于教學實踐之中，同時在實踐中不斷地優化對教學本質的認識，從而使教學本質更好地指導實踐，更快地作用于實踐。總之，探尋教學本質，追問教學是什么，其根本目的不是為了追問而追問，也不是為了和其他學者就不同的觀點爭個孰是孰非，而是為了指導教學實踐，解決教學實踐活動中存在的問題。實踐化才是未來教學本質研究的必然趨勢。

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Retrospect and prospect of research on teaching essence in China in

recent 20 years： based on analysis of Citespace knowledge map

LIU Yi

（Chang′an No.1 Middle School Experimental Junior Middle School， Xi′an， Shaanxi 710100， China）

AbstractThis paper uses the analysis method of Citespace knowledge map to analyze the authors， institutions， keywords co-occurrence and keywords cluster of the 208 journal articles retrieved from CNKI with the subject term "Teaching Essence". Through analysis of the map， it is found that the research on teaching essence in China is dominated by educators and teaching staff in higher education institutions， and an academic community with stable cooperative relations has not yet been formed. The existing research mainly focuses on 3 themes of basic theory， teaching practice and specific disciplines， and involves 2 levels of research on knowledge and practice. Future related research on the teaching essence will further show a development trend of diversification， specificity and practice.

Keywordsteaching; teaching essence; knowledge map

[責任編輯孫菊]