U-G-S聯盟與雙進雙培的教師培養探究

崔紹懷　羅宇通

內容摘要：理解“U-G-S”聯盟及“雙進雙培”模式的內涵，分析U-G-S聯盟下雙進雙培中小學教師培訓模式的現存問題及其應對策略，對于促進中小學教師專業發展及師范生能力提升具有多重實踐意義。

關鍵詞：U-G-S聯盟 雙進雙培 制約因素 應對策略

隨著社會的發展進步，國家和人民對教師的期望越來越高，這自然要求教師培訓平臺同步完善。自2007年東北師范大學創造性地提出并實施了“師范大學—地方政府—中小學校”合作（以下簡稱“U-G-S”）教師教育新模式以來，國內關于該模式的研究，主要集中在“U-G-S”模式建構的研究、各學科或全學科對“U-G-S”模式的應用、以高校視角和鄉鎮中小學視角對“U-G-S”模式的解讀和應用。這些研究為后續的相關研究奠定了堅實的基礎，但就師范大學、地方政府、中小學校合作培養中小學教師的模式建構的研究亟需加強。基于這一問題，我們根據教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》及《教師教育課程標準》的要求，建構了“U-G-S”聯盟下“雙進雙培”中小學教師培訓模式。

在該模式的建構過程中，首先要明確兩個概念：一是“U-G-S”模式。“‘U-G-S教師教育新模式是指師范大學、地方政府與中小學校合作開展中小學教師的職前培養、入職教育和在職研修等系統性工作。合作過程中，三方目標一致、責任共同、利益分享、資源優化、從而實現人的發展、組織的發展和社會文化的發展”、“最終促進中小學校學生發展”；其作用在于“體現教師教育的真正一體化”“促進社會轉型背景下學習范式的轉變”“推動地方政府的教育行政效能的提升”。[1]二是“雙進雙培”模式。“雙進雙培”，即中小學教師進培訓基地為一進，中小學教師進全日制師范生課堂為二進；中小學教師接受精準培訓為一培，中小學教師參與全日制師范生培養為二培。而“U-G-S”聯盟下“雙進雙培”中小學教師培訓模式始終圍繞在職教師與師范生兩大主體，實現該培訓模式長期有效運轉的關鍵在于解決好“在職教師如何走進來”與“師范生如何走出去”兩個核心問題，即在高校與中小學兩個獨立體系壁壘下，在職教師如何真正意義上走進高校接受理論培訓，師范生如何真正走出高校，前往中小學校園進行教育實踐的問題。為解決這兩個核心問題，有必要從“U-G-S”聯盟下“雙進雙培”中小學教師培訓模式的現存問題及其應對策略兩方面分別進行研究。

一.“U-G-S”聯盟下“雙進雙培”中小學教師培訓模式的現存問題

高校與中小學之間銜接不順暢。由于高校與中小學校隸屬于教育系統中的兩個不同分支，它們之間的交流有限，惟限于畢業生實習、在職教師進修等活動。這種交流往往限于工作交接的范圍之內，交流過程中暴露的相關問題難以得到解決。此外，高校與中小學校間缺少交流還會導致中小學教師難以直接參與師范生的培養過程，進而在一定程度上造成師范生培養與中小學校的需求脫節的情況。與此同時，高校也無法直接參與中小學師資隊伍的指導與建設，這導致在職中小學教師專業發展受限。

高校培訓及把教育理論轉化為教育實踐方面有不足。長期以來，高校為在職教師提供的培訓具有“走過場”的弊病。不考慮實際情況，培訓往往存在針對性不強，專家講座滿堂灌，理論化、模式化，有效性不高，在職教師認可度不高等問題。這樣的培訓難以真正提高進修教師的教學水平與專業素養，加上培訓形式單一，參與度低等問題的相互疊加，在職教師對高校培訓并不十分重視。在該培訓模式中，高校一直扮演著理論研究與數據支撐的角色，在培訓在職教師過程中，高校期望發揮自身的理論研究和指導優勢，為中小學教師隊伍提供專業的教育教學理論知識，并將這些教育教學理論投入到教育教學的實踐中。然而部分教學理論并不符合實際學情，不能運用到教學實踐中。一方面，高校的自我定位重在高等教育理論研究，忽視師范生將所學的教育教學知識第一時間投入真實的教學環境中。這導致了理論研究與實踐的割裂。中小學校的自我定位是基礎教育的實施者，這一身份決定了其必然側重于教學實踐，著重于課本知識的傳播與學生實踐能力的培養，因而在教育教學中對教育理論的貫徹往往難以到位。在“U-G-S”聯盟“雙進雙培”中小學教師培訓模式的大背景下，只求實現自我訴求顯然是行不通的。高校該如何做才能從單一的中小學師范人才的供應者轉變為中小學教師隊伍協同培養者，中小學校又該如何做才能從責任無涉的旁觀者轉變為高校師范生培養的參與者，這是高校與中小學合作過程中不得不思考并解決的現實問題。另一方面，“高校教學與中學教學關注的問題不一致，便導致彼此之間缺乏聯系和互動。比較而言，高校……注重專業面的理論知識與理論素養的培養。也由于沒有調動高校教師教育專業教學的理論優勢，且其優勢并未得到充分發揮”[2]。而且高校教師受限于教學任務及科研要求等，不能長期扎根于基礎教育的實踐中，所以對中小學教育教學的實際情況知之甚少。理想模型下產生的教學理論難以應對復雜多變的中小學課堂。這些理論研究脫離實際，不能真正用來指導中小學校教師隊伍管理建設，不能根據教育對象的不同、教學環境的轉變、師資力量的差異做出靈活性的改變，對于如何在實際教學環境中把教學理論轉化為中小學教學實踐缺乏行之有效的途徑。

在職教師與師范生缺乏向高校反饋問題的途徑。該培訓模式不僅是在職教師進入到大學校園接受繼續教育的機制，同時也是師范生進入中小學課堂進行教學實踐的機制。在這一模式中，如何搭建起一套行之有效的問題反饋機制顯得尤為重要。師范生如何向在職教師請教問題，在職教師如何為師范生點對點解惑，在職教師在教學實踐中的疑問由誰解決，又該怎么解決等，都是這一套問題反饋機制需要解決的問題。“在實施這一教師教育模式之前，師范生實習主要由大學一方全權負責，全部包攬規劃、組織、實施等程序。”[3]在職教師與師范生作為獨立個體，難以靠著自己的力量完全解決好教學實踐中出現的各種問題，這一套問題反饋機制又無從落實。

“雙進雙培”培訓模式普及范圍不廣。該培訓模式是由高校、地方政府、中小學三方協同搭建的教師職后培訓機制，受限于高校教育資源、地方財政、中小學與高校的距離等因素，“雙進雙培”模式的影響力呈現同心圓狀規律——以高校培訓基地為中心向四周逐漸遞減。高校的輻射范圍有限，面對教學條件，師資力量均有不足的偏遠地區，如何擴大培訓范圍也是應該考慮的實際問題。

培訓成效難于量化考核。實踐是檢驗真理的唯一標準。該培訓模式必須投入實踐才能證明其有效性，如何量化考核是最終要面對的問題。要落實培訓效果，便要具體到高校、政府和中小學校三大主體的工作考核，以及對在職教師與師范生兩大群體培訓效果的量化上來。培訓是否有效要用具體數據說話，不能籠統地一概加以描述，該培訓模式工作成效還缺乏一套詳細固定的考核標準，缺乏量化考核。

二.“U-G-S”聯盟下“雙進雙培”中小學教師培訓模式的應對策略

高校與中小學校協同發展新目標。高校與中小學校共同努力，雙方積極展開對話，凝聚共同目標，以共同利益為基點實現高校與中小學校的協同發展，成立有效的交流平臺。高校需要依托中小學校作為師范生培養基地，中小學校需要依靠高校提供理論來源，兩者需要相互成就。培訓平臺的構建需要高校與中小學校積極展開對話，群策群力建立一個有效的對話平臺，通過雙方的交流與合作，達成共識。這樣一個對話的平臺，有利于中小學校針對師范生培養提出現實的目標與要求，讓中小學校直接參與到高校的人才培養之中，使高校教育理論與教學實際相結合，使師范生的理論學習同教育教學現實緊密地聯系在一起，提高師范生的實踐能力。對于高校來說，中小學校是一個很好的實踐平臺，加強與中小學校的對話，能夠讓高校的教育理論真正投入到教育教學之中，檢驗高校教育教學理論。通過組建對話平臺，交流建議，能夠消除隔閡，構建利益共同體，高校與中小學校各取所需，互補其短，突破傳統校園的界限，讓高校成為在職教師的第二課堂，讓中小學校成為師范生的實踐基地，融合高校的學術優勢與中小學校實踐優勢于一身，匯聚為一個龐大的教育實驗區，整體提升區域教育水平。

為不同教師群體提供針對性培訓。現實的教育環境是復雜的，教師群體的培訓不能一概而論。根據入職時間的不同，在職教師群體可大致分為新手教師、熟手教師、專家型教師。每類教師群體對在職培訓的需求不同，高校為其提供的培訓也應有所不同。“新教師是一個特殊的教師群體，他們剛踏入社會還未完全轉變社會角色，因此，新教師培訓首先要解決培訓主體的角色轉變問題。”[4]這一階段的教師還處于關注生存階段，高校為這一群體提供的培訓應該集中在將教學理論向教學能力的轉變上。高校可以提供新課程理念、教育新理論培訓等助力新手教師的成長。新手教師經過多年執教成長為熟手教師后，他們更關注如“教學內容是否充分得當？”“如何呈現教學信息？”“如何掌握教學時間？”等方面。高校面對這一階段的教師，應在前沿教育經驗的培訓上下功夫，鼓勵熟手教師采用不同的教育形式和手段進行教學改革，在傳授知識的同時注重創新，對新式教育理論不斷進行探索。高校可以為這一階段教師提供不同授課模型的效果數據支持，給予熟手教師參考，讓其在不斷的實驗中優化出一條屬于自己的授課模式。在熟手教師成長為專家型教師后，教師逐漸轉向對學生個體的關注，做到因材施教。高校應充分重視這一資源，一方面及時開展教育部“國培計劃”名師領航工程，持續培養其成為教師榜樣，并發揮榜樣的作用；另一方面通過外聘或中小學教學名師進校園的形式，將榜樣引入師范生課堂中，利用好這一優質資源對師范生進行教學訓練。同時高校可以與專家型教師合作，對高校教育教學理論的現實可能性進行指導，使之與現實的教育教學環境相適應，提高教育教學理論的轉化率，推動教育教學理論投入到現實教學中。

為在職教師與師范生提供反饋機制。在職教師培訓與師范生教學實踐常常存在“走過場”“模式化”等弊端，面對時間緊、任務重的短期培訓或教學實踐，在職教師與師范生常難以平衡其與工作學習之間的關系，由此產生一系列問題。此時，建構一套行之有效的問題反饋機制顯得尤為重要，這能幫助決策者更好地規避培訓與教學實踐中的風險，使之與在職教師及師范生的實際相協調，達到效益的最大化。高校與中小學校之間要搭建交流平臺，在高校、中小學校與在職教師、師范生之間也應搭建相對應的溝通平臺，這能讓高校與中小學校即時地聽到個體的聲音，助力實踐過程中問題的解決。一套行之有效的反饋機制能更好幫助在職教師協調好工作與接受培訓之間的關系，為在職教師解決接受培訓的后顧之憂。同時提高師范生與高校之間交流的有效性與透明性，為師范生接受良好的訓練，解決學習中遇到的問題增設新途徑。

采用多種形式，豐富“雙進雙培”模式。首先，該培訓模式的豐富與建設離不開數字資源。高校、政府和中小學校三方應充分利用好互聯網平臺，依托互聯網把教師培訓資料轉化為數字資源。自實施鄉村振興戰略以來，我國廣大農村地區教育水平雖然有了較大提升，但“相對城市教育，鄉村教育缺乏優質的資源和令人滿意的教育質量”[5]。教師培訓依托互聯網平臺開展能有效克服教育資源分配不平均等問題，為更多教師提供優質的一手培訓資料。依托互聯網平臺開展教師培訓能夠克服空間與時間上的障礙，為條件匱乏的偏遠地區教師提供培訓。其次，在職教師任教學科不同，對在職培訓的需求也不同。高校應針對不同在職教師推出與之相適應的培訓模式，同時充分考慮在職教師薄弱點的不同，開設相應的強化訓練課程，比如教育新理念落實、教學新問題研究、學生心理研究、教研能力提升等不同課程。再次，觀摩同伴示范教學，能夠直接提升在職教師與師范生的教學實踐儲備。在觀摩過程中，師范生可對照在職教師授課模式的優缺點，對自身教學實踐進行反思、總結。最后，師范生與在職教師之間可自發搭建互助交流平臺，共同探討、解決教學實踐中遇到的問題，減小高校及中小學在培訓模式建設過程中的壓力。

建立量化考核評價機制。該培訓模式的成功與否，最終要看具體成效。對于工作中的優缺點不能一概而論，政府教育行政部門應發揮考核、監督和評價的職能，設置一套有明確標準的量化考核條例，公平公正地評價該培訓模式的建設情況與具體成效，讓各項工作更加科學高效地進行。與量化考核評價機制相匹配的還需要一套長效化激勵機制，充分調動在職教師和師范生的參與積極性，評價結果可以與相關人員的聘用、晉升、工資、福利、升學等掛鉤，激發參與人員的積極性。

綜上所述，中小學教育水平的提高離不開中小學教師能力的不斷發展，“U-G-S”聯盟下“雙進雙培”中小學教師培訓模式作為新型的中小學教師職后培訓機制，既富有實效地培訓了中小學教師，促進了中小學教師專業發展，也有效地培養了全日制師范生，促進了師范生教育教學能力發展。但在現實工作中仍需要不斷從理論構架與培訓實踐兩方面入手，不斷完善其運行機制，以有效促進中小學教師專業發展及師范生能力提升。

參考文獻

[1]董玉琦，劉益春，高夯.“U-G-S”：教師教育新模式的設計與實施[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012（06）：170-175.

[2]崔紹懷.U-G-S教師教育模式下中學語文教學研究——以廣東省惠州市博羅中學語文閱讀說話課為例[J].嘉應學院學報，2021，39（05）：89-93.

[3]楊朔鑌.利益相關者治理模式下的大學外部治理結構變革——以“U-G-S”為例[J].黑龍江高教研究，2014（06）：24-27.

[4]李黨輝.我國教師培訓模式文獻綜述[J].繼續教育研究，2014（11）：59-61.

[5]蔡志良，孔令新.撤點并校運動背景下鄉村教育的困境與出路[J].清華大學教育研究，2014，35（02）：114-119.

基金項目：廣東省教育科學“十三五”規劃2020年度課題（“U-G-S”聯盟下“雙進雙培”中小學教師培訓模式的探索與實踐，課題編號2020GXJK452）

注：蘇梓康、李晨赫分別為本文的第三、第四作者。

（作者單位：惠州學院文學與傳媒學院）