實用性任務群文本解讀策略探析

厲燕

摘 要 文本解讀有多種方法，教師以實用性任務群為助學手段，組織學生圍繞任務群進行對應閱讀和探索，能夠創造豐富的閱讀和思考契機，激發學生學習主動性，滿足學生學科探索的需求。教師要做好創新設計，組織學生展開多種形式的實用性閱讀學習，在任務探索中建立學科認知基礎。

關鍵詞 高中語文 實用性 任務群 文本解讀

語文教材承載文化傳承的使命，教師在文本解讀時滲透實用性任務群，并展開閱讀教學，為學生創造更多探索性學習的機會；教師對文本內容進行客觀分析，引導學生深入到文本核心，結合自身學習認知進行深度思考，對閱讀任務群進行集體討論，在問題解讀和研究中達成閱讀共識，其調度作用顯著，學生回饋更為主動，教與學達成更多對接。

一、以理解性解讀為基礎

不同的文本需要不同的解讀方法，教師從實用性角度出發展開設計，推出一些理解性閱讀任務，組成一些個性化任務群，給不同群體學生提供對應學習的任務，這樣可以讓更多學生都能夠進入到閱讀核心，在創造性閱讀學習中完成解讀任務。高中學生有比較強的閱讀理解能力，教師在任務群設計時，要充分考慮學生閱讀基礎實際，以提升閱讀教學設計的適配性，成功調動學生閱讀思維。

如教學《為了忘卻的記念》。它流露著魯迅先生對革命烈士白莽、柔石的懷念之情，文章帶有濃郁的情感。教師引導學生閱讀文本，并做出具體引導：這篇課文有清晰的構建思路，紀念白莽、紀念柔石、再憶白莽、又念柔石、無法忘卻。這這些環節中，作者詳細介紹了革命烈士大義凜然的精神，突出他們愛憎分明的性格。學生根據教師指導展開深度閱讀，逐漸理清文本主要內容，對文本人物進行重點解讀，課堂學習進入情節疏導環節。教師對學生閱讀情況做觀察，及時做出教學調整，給學生帶來一些閱讀提示，讓學生在細節梳理中歸結閱讀路線，逐漸形成有形認知。

教師利用關鍵詞進行閱讀梳理，給學生規劃清晰閱讀路線，從學生閱讀表現可以看出，教師閱讀指導是比較到位的。學生主動進行情節、人物鑒賞閱讀，對作者情感進行深度歸結，自然形成情緒共鳴，其閱讀體驗更為豐富。教師要對學生閱讀能力有清晰判斷，當學生進入閱讀核心時，教師需要給出一些提示，讓學生主動進行情節人物鑒賞，促使學生自然建立閱讀認知基礎。

二、以審辯性對話為深化

所謂審辯性閱讀，是從文本解讀角度出發，對其進行審視、評估、辨析、反思、質疑，進而形成文本解讀認知。學生對文本有個性解讀，教師對學生解讀現實有充分了解，給予學生更多技術輔助，引導學生展開創造性閱讀和思考，對文本解讀爭議問題進行辯論和對話，以便達成更多閱讀共識。文本解讀需要任務的匹配支持，教師精選文本內容，創設辨析情境，組織學生展開多重閱讀對話行動，創造豐富閱讀學習契機。

《過秦論》屬于文言文。為激發學生閱讀思考，教師推出閱讀問題：這篇文章屬于賦，是古文體的一種，這種文體本身帶有“鋪張和夸大”特點，如果從這個角度展開思考，作者闡釋的論點是不是有虛夸之嫌？學生開始閱讀文本內容，對所謂“鋪張”寫法做深入體驗，逐漸歸結出作者觀點，以對文本構建路線有一些認識。經過一番討論，學生逐漸形成共性閱讀認知。為調動學生閱讀主動性，教師要求學生展開質疑性閱讀，深度閱讀文本內容，將不明白的地方標記出來，以問題形式呈現出來。學生接納任務后，開始深度閱讀和思考，逐漸找到閱讀討論起點。

教師設計辨析問題，要求學生自行提出閱讀問題，為其創造深度研讀的機會，學生對這些問題進行深度研究，其閱讀感知體驗會豐富起來。審辯性對話有互動屬性，教師針對學生閱讀需要做問題設計，組織學生進行課堂辯論活動，成功調動學生學習主動性。學生在閱讀鑒賞討論中形成的學習體驗更為深刻。

三、以鑒賞性閱讀為輔助

閱讀鑒賞是最為常見的學習任務，教師推出閱讀鑒賞任務，組成任務群，以此展開閱讀調度，能夠對學生形成多點觸動。教師對學生鑒賞情況做客觀評估，以便給出最適合的指導和服務。學生鑒賞基礎比較雄厚，教師深度研究學生鑒賞思維開發情況，及時做出補償設計，推出鑒賞學習任務，形成補償效應，以滿足學生個性閱讀學習的需求。

《荷花淀》是孫犁的小說節選，選擇內容可以分為三個部分：夫妻話別、探夫遇敵、助夫殺敵。教師要求學生展開鑒賞性閱讀，選擇經典描寫片段，選擇適合角度展開鑒賞分析。如夫妻話別這個場景描寫，其語言描寫很樸實，卻極具情感性，特別是細節描寫非常成功。如“笑著”“低著頭”“呆呆地”“流著淚”“手指震動了一下”等，表現了水生嫂的淳樸性格。教師組織學生進行小組鑒賞展評活動，小組成員輪流展示自己的鑒賞內容，互動評價鑒賞情況，將鑒賞閱讀學習推向高潮。教師深潛小組之中，對學生鑒賞情況做觀察和評價，對學生存在問題進行對應矯正，課堂閱讀討論活動順利展開。

教師設計閱讀鑒賞任務，要求學生自主選擇片段進行鑒賞分析，在小組內進行展評活動，為學生帶來深度研學機會。學生有獨立思考，也有集體研究，進而掌握閱讀認知。語言鑒賞屬于閱讀重要組成部分，教師針對學生閱讀鑒賞現實做設計，組織學生展開多種形式的鑒賞學習，給學生深度研讀文本創造條件，學生從研學中獲得更為豐富的學習認知。

四、以實用性表達為起點

讀寫結合是最為常見的訓練形式，教師對讀寫結合任務進行優化處理，與文本解讀相對接，這樣可以創造更多讀寫結合機會，也能促進文本解讀的順利展開。學生進入讀寫環節，能夠對文本內容進行整合處理，形成嶄新閱讀認知，培養學科核心素養。

教師設計讀寫任務時，要注重實用性，學生在讀寫訓練中獲得的學習體驗才會更為鮮活。如《人應當堅持正義》，這篇課文是蘇格拉底關于舍生取義的文章，學生對文章觀點有更多認同感，教師引導學生閱讀文本之后，設計了讀后感任務：每一個人都需要面對一些生活問題，當利益與道義發生沖突時，我們應該如何選擇呢？結合本文作者觀點，談談自己的見解，未必要講大道理，可以列舉生活中的實例進行解讀。學生接納任務后，開始尋找一些典型案例，準備展開讀后感寫作。教師及時提醒，要求學生先明確自己的觀點，然后列舉實例進行具體論證，體現實踐性。學生根據教師要求進行讀寫操作，其閱讀體驗更為深刻。

教師利用讀后感進行閱讀組織和調度，為學生提供深度閱讀學習的機會。學生對讀后感比較熟悉，教師要求學生結合生活實踐擺事實講道理，為學生帶來更多學習啟示，確保讀后感能夠順利展開。學生在讀后感中盡情釋放自我，列出生活案例進行作證和評價，其閱讀體驗更為豐富。

文本解讀需要方法支持，教師對閱讀方法展開創新設計，組織一些文本解讀任務，形成實用性任務群，可以為學生帶來更多主動思考和學習的機會。學生對教師設計任務有更高責任感，教師針對學生學習心理進行任務設計，輸出更多實用性任務，能夠成功激發學生閱讀主動性，也能創造出一些文本解讀切點，確保文本解讀學習的順利展開。高中生有比較成熟的閱讀思維，教師借助任務群進行調度，需要給出具體的閱讀要求，讓學生進行閱讀探索行動，以提升學習效率。

[作者通聯：江蘇六合高級中學]