新課標中文學閱讀與創(chuàng)意表達的內(nèi)容解讀

張好玲

內(nèi)容摘要：隸屬于發(fā)展型學習任務群的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》的嶄新元素，旨在引導學生在整體感知文學作品和聯(lián)想想象創(chuàng)作等一系列真實的、富于變化的語文實踐活動中，品讀文學語言，感知文學形象，迸發(fā)審美想象，以此豐富審美體驗，充實精神世界，提升語文核心素養(yǎng)。準確而完整地解讀“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的相關內(nèi)容，有助于教師在語文課程標準的指引下，迅速理清線索、抓住綱領，將有關“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的課程新理念轉變?yōu)檎n程新實踐。

關鍵詞：文學閱讀與創(chuàng)意表達 情境 課程統(tǒng)整 項目化學習

新世紀以來，為了更好地推動我國語文教育事業(yè)朝著更專業(yè)、更系統(tǒng)、更具“素養(yǎng)”的方向發(fā)展，在直面語文教育現(xiàn)象，深究語文教育問題，總結語文教育經(jīng)驗的基礎上，國家先后頒布了三個版本的義務教育語文課程標準。相較于前兩個版本的課程標準（2001實驗版和2011版），《義務教育語文課程標準（2022年版）》（后文簡稱“22版新課標”）最為突出的特點是以“語文核心素養(yǎng)”為綱，統(tǒng)領課程目標、課程內(nèi)容與學業(yè)質量、課程實施等內(nèi)容，強調(diào)培養(yǎng)學生的語言運用、文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)。為培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能，參照《高中語文課程標準（2017年版）》的十八個任務群，22版新課標提出以六大“學習任務群”來組織課程內(nèi)容。按照內(nèi)容整合程度的不同，22版新課標將學習任務群分為三個層次，即“基礎型”“發(fā)展型”和“拓展型”。其中，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”隸屬于“發(fā)展型”學習任務群。該學習任務群聚焦語文學習內(nèi)容的文學價值與內(nèi)涵，引領學生在豐富多樣的語文實踐活動中感受文學的獨特魅力，獲得個性化的文學審美體驗。本文將以《義務教育語文課程標準（2022年版》為向度，以統(tǒng)編語文教材為載體，對“文學閱讀與創(chuàng)意表達”進行解讀、學理探究，并給出教學實踐案例。

一.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的解讀

（一）概念解讀

作為組織和呈現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化以及社會主義先進文化等語文課程內(nèi)容的主要形式之一，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”堅持以學習主題為引領，以學習情境為載體，以學習任務驅動語文實踐活動，最終指向學生語文核心素養(yǎng)四個方面的養(yǎng)成。有別于其他五大學習任務群，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”旨在“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品。”①由此，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的概念可歸結為一種以“文學”為載體，以感受、聯(lián)想、欣賞、評價為途徑，以期學生獲得獨特思考與審美體驗的“發(fā)展”學習任務群。

（二）特征解讀

1.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的根本價值指向審美鑒賞與創(chuàng)造

“文學是語言與文字的藝術，文學作品是作家們用獨特的語言文字藝術展現(xiàn)他們豐富的心靈世界的外化產(chǎn)物。”②22版新課標中的“文學閱讀”的對象涵蓋詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁，在統(tǒng)編初中語文教材中，這些不同體裁的文本又按照其內(nèi)容被劃分為英雄人物事跡（七年級下冊第一單元）、自然山川之美（八年級上冊第三單元）、古代先賢之道（八年級上冊第六單元）等主題。閱讀這些文學作品，學生在品讀語言文字、感受人物形象之時，可以激發(fā)潛藏在內(nèi)心的審美意識，在由文本表象語言的解讀深入到文本主旨、內(nèi)涵的體悟過程中，學生的審美意識不斷具體化為他們發(fā)現(xiàn)美、體驗美和創(chuàng)造美的能力。為了進一步把握文學作品中作者的內(nèi)心情感及寫作意圖，學生會利用自己已積攢的審美能力進行個性化的解讀，而這一個性化的解讀過程便也是學生豐富自身審美體驗、建立獨特性審美觀念的過程。

和“文學閱讀”尊重學生審美的個性化一樣，“創(chuàng)意表達”同樣重視對學生個體差異的尊重。“創(chuàng)意表達”鼓勵學生在品讀文學作品的基礎上，帶著對人、自然與社會的體悟與思索，進行多形式的自由表達，由此不斷提高創(chuàng)造美的能力。學生在自己所營造的“創(chuàng)意表達”的文字氛圍中，不斷豐富著自己的審美體驗與精神世界。

2.“文學閱讀”與“創(chuàng)意表達”于多樣學習樣態(tài)與多變學習活動中處于相互共生的關系

閱讀與表達是“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的核心活動，兩個核心活動都有相應的關鍵詞進行修飾：閱讀文學作品，創(chuàng)意地進行表達。關于“文學閱讀”，22版新課標比較具體地描述了該版塊的目標宗旨、學習內(nèi)容及學習范圍等方面的內(nèi)容。“文學閱讀”側重于引領學生走進多體裁、豐內(nèi)容的文學作品中品語言、梳情節(jié)、評任務、悟情感、探主旨，以此由淺至深地感受文學作品的“生命力”，豐富自己的精神境界。關于“創(chuàng)意表達”，22版新課標有所側重地提出了學段實施要求。如在第一學段，“22版新課標要求通過誦讀短小詩文，感受自然的變化與美景；第二學段要求結合生活體驗，嘗試用文學語言表達自己對自然的熱愛，對生命的珍愛；第三學段要求運用講述、評析等具體方式，交流情感體驗，學習運用細節(jié)描寫等手法，抒寫成長中的故事；第四學段則要求‘嘗試寫詩歌、小小說等”③。值得注意的是，“創(chuàng)意表達”形式是多樣的，如前面提到的誦讀詩文，試用文學語言進行表達、講述、評析以及寫詩歌、小小說等。另外“創(chuàng)意”也并非局限于強調(diào)學生創(chuàng)作的“無中生有”，它更側重于學生在前期閱讀、學習文學作品的基礎上，發(fā)散自己的思維，進行個性化的創(chuàng)作。

解讀22版新課標中的“文學閱讀”與“創(chuàng)意表達”兩個板塊的內(nèi)容，可發(fā)現(xiàn)：兩者看似承擔不同的學習任務，落實不同的學習目標，其實兩者相輔相成、關系密切。“文學閱讀”是“創(chuàng)意表達”的基礎，帶著獨特經(jīng)驗與思考的“創(chuàng)意表達”亦能起到展現(xiàn)學生個性審美風格，豐富學生獨特審美境界的作用。既然“創(chuàng)意表達”以“文學閱讀”為基礎，且自身在每個學段的要求不一，這也意味著“文學閱讀”的選擇內(nèi)容與范圍也會隨著學段的升級，呈現(xiàn)出內(nèi)容多樣、富于變化的特點。因此，“文學閱讀”與“創(chuàng)意表達”于豐富學習樣態(tài)與變化學習活動中處于相互共生的關系。

二.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的學理闡釋

通過解讀22版新課標“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的宗旨、內(nèi)容及提示，可提取一些關鍵詞，如：主題、情境、活動、評價、“讀寫結合”等。就認知情境學習、課程統(tǒng)整、項目化學習等理論對“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群進行學理闡釋，可以幫助廣大一線教師更好地理解該學習任務群，為語文實際教學提煉出更有效的策略。

（一）認知情境學習與“文學閱讀與創(chuàng)意表達”

“所有的素養(yǎng)都是與特定情境相依在一起的，人類不存在脫離情境的素養(yǎng)，將學校學習與真實生活、未來就業(yè)、服務社會等同是有問題的。”④細研22版新課標，“情境”二字出現(xiàn)了46次，在研制新課標的人員的眼中，只有在一個個指向未來的真實有效的主題情境中，學生才能進入真實學習和深度學習文學作品，培養(yǎng)自己的核心素養(yǎng)和語文學科核心素養(yǎng)。因此，無論是在內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式板塊的總要求，還是在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的教學提示，22版新課標都明確強調(diào)教師在引導學生完成該學習任務群時，須圍繞具體的學習主題，創(chuàng)設有效的學習情境。

（二）項目化學習與“文學閱讀與創(chuàng)意表達”

“項目化學習是源自國外而近年在我國迅速興起的一種重要的核心素養(yǎng)教育方式。”⑤“學習項目”始現(xiàn)于《高中語文課程標準（2017年版）》，被用來闡釋語文學習任務群，“項目”是任務群的重要元素，發(fā)揮著重要的載體作用。項目化學習與學習任務群雖分屬不同的范疇，側重有所不同（學習任務群重視課程內(nèi)容的結構化，項目化學習著力于真實復雜情境的問題解決），但這兩者卻有許多共同性，如：強調(diào)真實情境，講究任務驅動，注重探究活動。在實際語文教學中，教師可借鑒項目化學習的流程，結合學生學情和文本實際，以學習任務群為載體，以問題解決為導向，立足教材，圍繞主題，選擇具有一定相關性的文學作品，帶領學生置身于真實的情境，采取“1+X”模式等策略，統(tǒng)整聽、說、讀、寫，以完成“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群的任務。

（三）課程統(tǒng)整與“文學閱讀與創(chuàng)意表達”

傳統(tǒng)的閱讀教學囿于課堂與教材，注重單篇閱讀，“讀精講精”，這就造成了學生與語文課堂之外的現(xiàn)實生活世界的割裂。“《課程統(tǒng)整》指出課程統(tǒng)整包含四個主要部分：經(jīng)驗統(tǒng)整、社會統(tǒng)整、知識統(tǒng)整和課程設計統(tǒng)整。我們要進行課程內(nèi)容與學生生活、學生的經(jīng)驗之間的統(tǒng)整。”⑥“文學閱讀與創(chuàng)意表達”就是統(tǒng)整課程觀的直接體現(xiàn)之一。

以多形式朗讀為抓手，強調(diào)“讀寫融合”，將“聽說讀寫”進行有機整合。學生在進行“文學閱讀”時，以“讀”“聽”為主要學習方法，借助已有的知識與經(jīng)驗，對作品的語言文字進行理解，對結構層次進行分析，對思想內(nèi)涵進行品悟；學生在進行“創(chuàng)意表達”時，著力于“寫”“說”的表達，同樣要經(jīng)歷上述的激活、再創(chuàng)的過程。不同的是，這里的“寫”“說”注重在完成“文學閱讀”之后對文學作品的二次加工，以生產(chǎn)出帶有學生個性化色彩的“創(chuàng)見”作品，完成對文學作品的更高級的解讀。兩者兼容、相互促進的作用。“讀”“聽”地越是深刻，對文學作品的分析、評價就越“行之有效”；“寫”“說”地越是嫻熟，就越能將已掌握的學習資料進行個性化的運用與在創(chuàng)造。整合“聽說讀寫”，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的方法、技能、經(jīng)驗不再是彼此割裂的碎片或孤島。

以核心素養(yǎng)為導向，關注過程性表現(xiàn)，將“教”“學”“評”進行有效整合。自“雙減”政策實施以來，關注學生在學習中的過程性評價，一直是包括一線教師、科室教研員、高校教授等教育工作者強調(diào)的重點，22版新課標自然也不例外。在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群中，各個學段對學生的過程性表現(xiàn)有著不同卻又相互聯(lián)系的關注點。第一學段關注學生的閱讀興趣，側重考察學生在大體感受與體驗文學作品時的過程性表現(xiàn)；第二學段進一步關注學生在理解文學作品的重要語句、段落，感受作品的具體形象時的表現(xiàn)。另外，學生針對所讀文學作品時有感而發(fā)的獨特感受同樣也是第二學段應關注的方面；有了前兩個學段的積累，第三、第四學段則十分關注學生在深刻領悟文學作品的語言、形象、主題等內(nèi)容上的表現(xiàn)性行為。除此之外，積極主動地就文學作品進行交流分享，由品鑒文本本身生發(fā)出創(chuàng)意的表達等行為都會成為第三、四學段評價學生過程性表現(xiàn)的重要指標。由此可見，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群打破了文學作品知識點、能力點靜態(tài)呈現(xiàn)的約束，促使學生在動態(tài)、情境、的實踐活動中，提升文學鑒賞力與創(chuàng)造力，構筑高尚的審美情趣，樹立積極向上的人生態(tài)度。

三.“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的教學實踐——《我愛這土地》

統(tǒng)編語文教材九年級上冊第一單元的主題為“詩歌之美”，本單元的課外名著導讀為《艾青詩選》。《我愛這土地》詩人艾青“30年代”詩歌風格的代表作。詩中，艾青化為一只“鳥”，深情吟詠對祖國“土地”的愛，詩人的家國情懷，可見一斑。為了引導學生深入體會艾青“土地”系列詩歌的魅力，喚醒學生的個性情感體驗。據(jù)此，本人基于前述的學理闡釋做了如下教學設計：

1.主題：品讀詩歌意象，感受家國情懷；2.情境任務：為喜迎二十大的勝利召開，請仿寫或創(chuàng)寫一首現(xiàn)代小詩，致愛祖國母親；3.項目任務及其活動：（1）群文共賞，品讀意象——活動一：細讀詩歌，找出意象，概括其特點，完成表格；活動二：合作交流，賞析詩句，明確中心意象，具體操作：先閱讀，找出自己最喜歡的相關詩句；再創(chuàng)意表達，組內(nèi)分享朗讀，結合語言、意象及其特點等進行賞析，歸納出三首詩（《雪落在中國的土地上》《北方》《我愛這土地》）中心意象，小組派代表分享；活動三：比讀分析，知人論世，探究詩人情感，具體操作：（提供支架：“一切景語皆情語”）先思考問題：“土地”這個中心意象在三首詩歌中象征著什么含義？分別表達了怎樣的主題？艾青為何反復在自己的詩歌作品中提及“土地”這個意象？再創(chuàng)意表達，學生分享背景資料，知人論世，感悟詩人情感；（2）誦讀欣賞，悟詩人“家國情懷”——活動：舉行小型“朗誦會”，具體操作：先閱讀，解讀誦讀評價量表（評價等級分為A、B、C三個層次；評價標準包括思想感情、語言表達、儀態(tài)風范三大方面，其中語言表達又細分為發(fā)音，口齒清晰，語氣、語調(diào)、節(jié)奏控制等）；再創(chuàng)意表達，組內(nèi)每位成員選擇一首自己喜歡的詩歌，組內(nèi)進行朗誦展示，成員之間依據(jù)評價量表互相評價，各組優(yōu)秀組員在班級展示，師生共評；（3）嘗試創(chuàng)作，抒“我們”“家國情懷”——創(chuàng)寫現(xiàn)代小詩，具體操作：先閱讀，勾畫《我愛這土地》的“假如我是一只鳥……溫柔的黎明。”感受形式特點，圈出《我愛這土地》的意象；再創(chuàng)意表達，選擇合適的意象，仿寫（“假如我是一只鳥……溫柔的黎明。”的形式）或創(chuàng)寫一首現(xiàn)代小詩，致愛祖國母親；4.項目資源：《雪落在中國的土地上》《北方》《我愛這土地》及三首詩的背景資料；5.完成時間：2課時。

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群在陶冶情操、涵養(yǎng)情懷、激發(fā)潛能、提升語言品位等方面具有重要且不可替代的作用。以22版新課標為引領，教師進行“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的探究，將語文課程內(nèi)容融于真實的學習情境中，以任務為驅動，以活動為載體，引領學生進行真實、有效的語文學習，以此幫助學生豐富自己的精神境界，培養(yǎng)自己的語文核心素養(yǎng)，促進自我的全面發(fā)展。

注 釋

①中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

②王崧舟，彭才華.立象以盡意 情動而辭發(fā)——《義務教育語文課程標準（2022年版）》“文學閱讀與創(chuàng)意表達”解讀[J].語文教學通訊，2022（27）：10-16.

③中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：26—28.

④石中英.關于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的哲學思考[J].課程·教材·教法，2018，38（9）：36-41.

⑤榮維東，李雯雯，趙澤龍.語文學習任務群的學理闡釋與實踐反思[J].教師教育學報，2022，9（2）：101-112.

⑥榮維東.《義務教育語文課程標準》的四個核心理念[J].小學教學設計（語文），2022（10）：4-7，56.

（作者單位：佛山科學技術學院人文與教育學院）