初中寫景類古詩詞的探究性學習

竺穎

初中階段語文教材共收錄104首古詩詞（范圍：講讀篇目及課外古詩詞誦讀）。其中，寫景詩詞約70首，占比約67%。六年級第一學期所有古詩詞都是寫景類，隨著學段的增加，寫景類詩詞的比例略有下調，但仍保持較高選入率。

筆者對初中學段古詩詞教學設計了循序漸進的教學活動，幫助學生搭建同類詩詞學習的支架。以六七年級部分寫景類古詩詞為例，具體的探索嘗試如下。

探究性學習支架一：探景曉情，比較歸類悟詩情

常規的課堂問答局限思維，但是團隊合作能互相啟發，過程中遇到分歧就互相說服，遇到一致就歡快繼續，學生們合作探景曉情。以學習六年級第一學期的寫景詩為例。

在學習詩作前，筆者提出了一個有一定情境的核心問題：建德江適合哪一類人前往？學生在自主朗讀了詩作后開始七嘴八舌地說適合去旅游，適合定居，適合療傷……學生的回答建立在自己的以往經驗，但是有些是脫離文本的。筆者要求學生靜下心來先多讀幾遍，聊聊發現。小機靈給出初步方向：“建德江”是一個地方，這個地方和別處有什么不同，需要關注書下注釋。小軍事也提議：我們要找到詩作中的景物，看看這些景有什么特點。小諸葛說：根據我小學五年的學習經驗，作者是哪一類人很重要，我們要關注作者背景……就這樣，一個原本老師和學生一問一答的現場教學，變成了學生們之間想一想、說一說、找一找、寫一寫的團隊合作現場。

現場有很精彩的討論，匯成比較歸類的表格：

從表格中，能看到這組學生比較過程中關注了書下注釋，找出了景物，進行了歸類討論，能看到學生的歸類是由表及里的……最后學生得出結論：建德江是一個悲傷之地。他們還分享了結論：建德江適合考試沒考好想要得到安慰的人群；適合居住外地，思念家鄉的人群；適合和朋友鬧得不愉快需要安靜的人群……學生們的思維是很開闊的，在關注作品的時候，他們不局限于作者的生平經歷、寫作背景。這樣的鑒賞比較趨于真實，學生的表達都會聯系自己的人生經歷和閱讀體驗。在這樣的基礎上再去了解作者的寫作背景，這樣就能水到渠成地理解《宿建德江》的情感表達。為什么詩作讀起來有股幽怨之氣？原來是因為他進士不第，獨自乘船離開家鄉，時間還不短。結合學生自己的旅行體驗：遠離家鄉，飲食不習慣，時間長了會想家；努力多時，待考試時還是不濟。哎……怎一個“愁”字了得啊！

學生完成了《宿建德江》探究式學習之后，教師可引導學生們自主合作完成《六月二十七日望湖樓醉書》《西江月·夜行黃沙道中》。這三首作品雖然都是寫景類詩詞，但是因為處境和心境不同，三位詩人描寫的景物特征有所不同。

長期用比較思維，學生看到詩詞能順其自然地結合自己的人生經驗，理解情感透過景物表達的合情合理，完成了對“一切景語皆情語”的體驗式理解。

探究性學習支架二：由象曉意，對立相似探詩情

經過一個學期寫景詩的學習，學生已經能夠大體達到教學目標要求：從點明景物特點的詞語著手，展開想象，從不同角度感受景物特征，以形成對詩中景物的感知。七年級提出了更高的學習要求：學習意象。

教師無須告訴學生意象的定義。教師要相信作為母語，學生能根據以往人生經驗，閱讀經驗主動把景物與某種情感勾連。筆者從學生熟悉的寫景詞作《西江月·夜行黃沙道中》入手，通過提示學生“驚鵲”“鳴蟬”就是一組意象，通過比較這組意象的共同特征思考作者借相似意象表達了什么情感。

學生通過討論分析，最終得出這組意象的共同特點是：都是在“清風”“明月”無聲的景中有聲的、動態的存在，使半夜下的景色描繪得令人悠然神往，從而得出這組意象表達的是愉快、悠然自得的情感。能夠清晰地說清楚這組關系，學生就已經能夠明白意象是寄托情感的事物。完成了意象的舉例，接下來要提高一些難度，要求學生選擇教材中的一首詩詞，盡量多的找出詩詞中特征相似或對立的意象，并分析特征，推斷作者情感。

通過語言支架，學生能夠由或對立或相似的“象”（客觀物象）來理解“意”（主觀情思）。

探究性學習支架三：解構創作，我手我心抒詩情

我們學習古詩詞是為了什么？汲取古人的智慧，引經據典地表達自己的思想，或者古為今用，學習凝練的表達。常見教學方法如：用現代漢語描繪詩詞的畫面。教師的設想是學生能有擴寫、改寫，要有想象力、創造力，但是現實是學生的作業往往變成古詩詞翻譯，預設和現實的效果天差地別。

作為探究性學習，筆者嘗試了一種新的策略——解構創作。這是一種“把耳熟能詳的傳世經典之作，用現代人的視角解析重構”的再創作。“我們可以感受到言凝意豐的古詩詞與形散神聚的新詩以兩種不同的體式，在交匯中流淌出一種相同的情感”。所以，解構正是繼承和發揚古詩詞的方式，學生在理解與表達、內化與外顯、重構與創作的過程中獲得的成就感可能是觸及歷史質感的。

以下為兩個學生學習了解構創作方法之后進行的嘗試。

兩個學生對自己的解構作品撰寫了創作小記。

楊玥婷的解構創作小記：“楊花落盡子規啼，聞道龍標過五溪”，柳絮隨風飄蕩，叫著“不如歸去”的子規和被貶的好友王昌齡，讓李白感到當今社會不公，官場勢利。所以我寫下“親愛的兄弟/我同手足的兄弟/你才華橫溢/卻為何被貶官”以表達李白內心中對這種不公平待遇的憤慨以及對王昌齡被貶的惋惜。知道王昌齡被貶的消息后，李白連忙寫下了這首詩，告訴好友，放平心態。他相信，王昌齡的才華終會被有心之人發掘，需要做的只是耐心等待罷了。“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”，雖然他肉體不能同王昌齡奔波，但他的精神可以。他將情思寄與明月，默默地支持著王昌齡，成為王昌齡最堅強的后盾。所以我通過“不過，我親手足的兄弟/不管你到哪里/抬頭望望那明月/在高山/在流水/在任官的路上/我將情思寄托于月/時刻陪著你”以表達李白與王昌齡情誼之深和對他才思的高度認可。李白相信，自己看人的眼光沒有錯。在那個時代下，只有無庸的君主和奸臣才不懂得惜才。所以我用“定是那無庸的君王不識才了吧/定是那些老奸臣的腐敗吧”的語句表現出李白對官員和君主的諷刺和不屑。

吳禎祺的解構創作小記：作者年輕時熱衷功名，但由于元朝統治政策而一生漂泊不定，郁郁不得志，困窘潦倒。我以作者的視角，展開想象：獨自一人，在漂泊途中，看遍悲涼的秋景，正當最心灰意冷之時，看到淡淡的炊煙，“是人家”脫口而出，定睛一看，那小溪緩緩，小橋安穩地蜷在流水之上，遠處零星的人家，從屋里透出些昏黃的光，房屋已經朦朧，隱約可見勞作的婦女、嬉戲的孩童……這正是我一生的追求！作者的激動從這三個景物間自然地迸發。然而筆鋒一轉，愁苦之情撞向他的心：大概是想到這難得的溫馨并不屬于自己；又或許是記起了魂牽夢縈的家鄉。一聲蕭蕭瘦馬鳴，讓他脫離那美好的臆想……作者沒有家，他不能拖著疲憊了一天的身軀回到家中歇息，從未能讓自己漂泊數十載的魂靈真正來到溫暖的港灣。“這家——/我又何時能回”這是自我的感慨，也是用盡一生，也無法找到的答案。想到自己是那么渺小、卑賤，他更加哀苦，只好繼續浪跡天涯。這短暫的幸福卻讓作者陷入更深的痛苦。“繼續/浪跡”更顯出他的無奈，或對此早已習慣。那瘦馬旅人的背影慢慢遠去，留下更長的余音。

這是學生在鑒賞理解詩作后的再創作活動。學生們的參與度很高，作業提交速度快，作品質量高，提交完還時不時來問什么時候分享。筆者制作了一本解構創作詩集，叫作“為你寫詩”，收錄了所有學生的詩作，放在班中分享。

以上是初中語文寫景類古詩詞的學習探索與實踐分享，有些做法還是存在不足，有待改進。比如：合作中如果有學生不參與，是教師的設計問題還是學生的學習能動問題？教師該怎么調動所有學生的積極性？由于時間關系，沒有進行解構詩作的演誦環節著實有些遺憾。