系統化：微寫作教學的情境達成

丁衛軍

作文之難，癥結何在？我以為在教師。教師缺乏對寫作教學體系的整體構想，缺少一種系統化的思維，缺少在課程統領下的教材系統、寫作系統、學生生活系統的全面考察。

一是課程系統。我們一線教師很少對課程內容進行全面解讀，很少站在課程的位置上思考寫作教學的目標、內容、實施和評價。很多教師認為，《義務教育語文課程標準（2022版）》（下面簡稱“2022版語文課標”）沒有單獨設置寫作教學板塊，是對寫的輕視。其實，這是一種誤讀，2022版語文課標不僅沒有削弱寫作教學要求，從某一個角度上看，反而是強化了對學生寫作能力、寫作素養的要求，把寫作素養融合在六大任務群中，整合在四大語文實踐活動之一的“交流與表達”中，使聽、說、寫融為一個整體。例如，我們從學業質量部分可以清晰地看到“識字與寫字”實踐活動要求“發現并積累不同語境下具有個性化特征的詞句和段落，能根據自己的表達需要和習慣選擇使用”。如果沒有樹立課程系統意識，我們日常的寫作教學就會出現模糊目標、窄化內容、路徑單一的問題。

二是教材體系。統編版初中語文教材對寫作教學內容做了序列化編排，具有較強的可操作性。事實上，很多一線教師沒能從教材“讀寫一體化”的理念上理解和把握教材的系統，仍然把讀與寫割裂開來，散點教學，削弱了教材的功能。讀寫割裂，恰恰是語文教學效率低下的重要原因之一。

三是寫作系統。教師要站在寫作教學史的視角，審視寫作教學的過去、現在和未來，把握寫作教學基本規律，將寫作教學研究的新成果轉化到寫作教學的課堂中，提升寫作教學的實踐力，否則必然是憑經驗走老路，很難實現寫作教學的新突破。

四是學生的生活系統。寫作教與學的割裂，也是造成寫作教學效率難以提高的原因之一。教師的教沒能很好地走進學生的生活和心靈，沒能很好地激發學生興趣，激活學生的寫作欲望。沒有讓寫作成為學習、生活和成長的需要，還是停留在為寫而寫，為練而練的惡性循環之中。在寫作教學中，教師需要引導學生關注自己真實的生活世界，關注自己真實的心靈世界，學會思考。所謂源頭活水，就在學生的生活和內心世界里。

在課程系統的統領下，實現教材系統、寫作系統和學生生活系統的最大融合，整體架構，為真實情境下的微寫作教學實踐奠定基礎。

如周子房先生在《寫作學習支架的設計》一文中指出：“脫離情境無法提升學生的寫作素養。傳統的寫作教學基本上是在脫離情境的條件下，糾纏著局部的、割裂的知識，這些知識和日后學生將要面對的復雜寫作情境之間形成了鴻溝。”情境寫作要求教師將寫作教學內容序列化、結構化，創設寫作情境已成為寫作教學發展學生核心素養的重要條件。寫作情境的要素主要包括話題、作者、讀者、目的和語篇類型等。日常寫作教學中，教師要引導學生明白寫的話題是什么，以什么身份來寫，寫給誰看，目的是什么，最終使用什么文體，寫成什么樣式。讓學生在理解寫作情境中，明確“為誰寫”和“為何寫”。

統編版初中語文教材在讀寫一體化理念的指導下，寫作教學內容實現了序列化，基于情境寫作的任務要求，我們一線教師要根據實際的教學需求進行二度開發和建設，將教學序列進行整合。其主要指向就是以情境創設為導向，實現微寫作序列結構化。我們以寫好人物為專題，將寫作教學內容結構化重組，形成新的序列：將七年級上冊第三單元“寫好人物特點”和七年級下冊第一單元“寫出人物精神”與七年級下冊的第三單元“抓住細節”這三個單元進行結構化，用細節彰顯人物的特點和精神，彌補教材將人物的特點與精神割裂的不足。將八年級上冊第二單元的“學寫傳記”與八年級下冊第一單元的“學習仿寫”進行重組。在寫好人物序列中，將“學習景物描寫”“學寫故事”等內容整合進來，讓學生筆下的人物更具有可讀性和感染力。寫景與寫人融合，避免了“有景不見人而丟了景物之魂”的尷尬。

在寫作教學內容序列重構的前提下，寫作任務的情境創設基于學生的真實生活，教師要引導學生從熟悉的地方看風景。這樣，微寫作的選題，既連接了教材，讓教材學習內容得到落實，同時又打通了學生的生活，讓學生的寫作活動融入學生的生活之中，成為一種生活自覺。就教學內容的落實，還是在一個個寫作命題中實現的。如何準確把握“情境”的內涵，是實現情境寫作的關鍵。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提到“真實的語言運用情境”，而“真實的語言運用情境”不僅僅限于教材和課堂，還要關注生活中各種各樣的語言運用情境。無比廣闊的社會生活語言活動無處不在，無時不有。就寫作教學而言，這一真實的情境尤為重要。這是實現真實寫作的前提。真實的情境可以是“現場”的，也可以是為寫作教學、寫作訓練需要而設置的情境，這一情境必須是符合真實生活的情境。有了這樣的理解，我們的微寫作訓練才能真正實現情境任務寫作的要求，是鮮活而生動的，富有生命氣息的，否則必然會走向僵化和機械。

比如，學校一年一度的運動會，可以說是學生校園生活的“嘉年華”，學生再熟悉不過了。以運動會這一真實的情境來設計寫作任務，指向不同的訓練重點，達成不一樣的訓練目標：我們以“激動人心的時刻”為題，訓練學生對場面的細節描寫；我們以“最美的表情”為題，聚焦學生對人物描寫方法的訓練；我們以“運動場上的風景”為題，激發學生去捕捉動人的瞬間，進行特定時空里選材的綜合訓練；我們以“運動會帶給我的思考”為話題，激活學生對成敗、對集體與個人等問題加以思辨……這些訓練點從多維度展開，形成了以“運動會”為中心的結構化訓練集群。這樣的“任務群”既關注了學生的生活，又讓教材訓練要求得到落實。

鄧彤在《微型化寫作教學研究》一書中這樣說：“寫作的情境化特征需要微型化寫作教學范式。”微寫作滿足了這樣的情境任務寫作訓練的需要，讓寫作訓練的效率大幅提高。以寫好人物為例，我們進一步開發出六大微寫作系列：一是設定情境，展現風貌。以《藤野先生》為例，在特定的情境中抓住人物特點。二是聚焦一點，以小見大。從茨威格的《列夫·托爾斯泰》抓住人物的某一點，以一點窺見人物全貌，突顯其精神。三是兩相對比，相互映襯。把兩個人物放在一起寫，可以起到很好的對比作用，相互襯托，更能突出寫作主體的特點。四是事中見人，顯示個性。通過最能表現人物品質的典型事例體現人物的性格特點，這是最常見的一種寫作方法。五是框定時空，展現畫面。從楊絳筆下的老王，學習把人物定格在一個特定的時空里，細細描摹，給人一種強烈的畫面感，形成精致的片段。六是抓點再現，突顯特征。從阿累的《一面》學習抓住最能表現人物特征的點，多次再現，強化了對人物的認識，彰顯了人物的精神。微寫作訓練序列化，以“群”的形式展開，有利于學生寫作實踐活動的持續發生，在量的不斷累積中，也促進了質的提升，讓寫作教與學看得見，也讓學生的寫作能力與素養的提升看得見。學生寫作量的不足，是桎梏寫作效率提升的瓶頸之一。微寫作因其“短、小、精、活”的特點，讓寫作訓練量的增加成為了一種可能。一篇微作文從140～200字，最多320字，字數隨訓練效果遞增。

總之，在系統化思維指導下，情境任務微寫作實踐得以有效達成。一方面是微寫作更容易把寫作訓練點與學生真實的生活情境關聯起來，實現寫作任務的情境化，學生可以更清晰地把握話題、讀者、目的和文體等情境任務寫作的基本要素。另一方面是微寫作更容易把握學情，更方便與學生展開對話與診斷，更清楚學生需要什么，搭建支架，促進學生學習。

作者單位? ?江蘇省南通市通州區育才中學