促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的議論文單元教學(xué)實(shí)踐與探索

張舒

摘要：本文基于深度學(xué)習(xí)理論，以統(tǒng)編教材九下第四單元為例，實(shí)踐與探索促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的單元教學(xué)。單元設(shè)計(jì)以關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以比較閱讀提升思維品質(zhì)，創(chuàng)設(shè)辯論的學(xué)習(xí)情境促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用和遷移，用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生提升水平。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 單元設(shè)計(jì) 議論文

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）最早由美國(guó)學(xué)者馬頓和塞廖于1976年提出。近年來，學(xué)者們圍繞著深度學(xué)習(xí)展開了多角度、多維度的研究。安富海認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)[1]。歐美學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的主要特征體現(xiàn)在六個(gè)方面：掌握學(xué)科的核心概念，學(xué)會(huì)批判性思考和解決問題，能夠在學(xué)習(xí)共同體中有效交流，具備合作學(xué)習(xí)能力，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，養(yǎng)成專業(yè)學(xué)術(shù)思維[2]。徐鵬認(rèn)為這些特征與語文核心素養(yǎng)具有內(nèi)在同構(gòu)性，這種同構(gòu)性表現(xiàn)在對(duì)語文知識(shí)的聯(lián)系和建構(gòu)、理解與批判、遷移和應(yīng)用三個(gè)方面[3]。綜上所述，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的有效途徑可以歸納為：新知與舊知建立關(guān)聯(lián)；促進(jìn)思維提升；將已有知識(shí)在真實(shí)情境中進(jìn)行遷移，解決實(shí)際問題。

隨著統(tǒng)編教材的使用，單元教學(xué)成為語文教學(xué)模式變革的必由之路。單元教學(xué)摒棄了以往單篇獨(dú)立授課知識(shí)獲取重復(fù)的弊端，將知識(shí)的遷移作為單元教學(xué)的終點(diǎn)，這與深度學(xué)習(xí)的理念不謀而合。然而以深度學(xué)習(xí)的視角來審視當(dāng)下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，還存在著諸多問題。單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)不關(guān)注新舊知識(shí)的遷移，閱讀教學(xué)缺乏群文的意識(shí)，情境創(chuàng)設(shè)無法提供學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，評(píng)價(jià)重結(jié)果輕過程。本文試以九下第四單元的單元設(shè)計(jì)和實(shí)踐為例，說明在單元教學(xué)中如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

一、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的議論文單元教學(xué)實(shí)踐

（一）關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)，確定單元目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)，并將這些知識(shí)在實(shí)踐中遷移運(yùn)用。單元設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是學(xué)生的認(rèn)知，在單元設(shè)計(jì)之前首先要厘清課標(biāo)的要求、學(xué)生已經(jīng)掌握的舊知識(shí)和學(xué)生需要掌握的新知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。

作為初中階段的最后一個(gè)議論文單元，經(jīng)過本單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)成《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)初中生學(xué)習(xí)議論文的要求，見表1：

課標(biāo)從“閱讀”“寫作”“口語交際”三個(gè)層面對(duì)議論文的學(xué)習(xí)提出了要求，在聽說讀寫多種能力層面都反復(fù)出現(xiàn)了關(guān)于“觀點(diǎn)”“材料”“條理”的表述，可見，對(duì)于初中階段的學(xué)生來說，需要特別關(guān)注“觀點(diǎn)”“材料”“條理”這三個(gè)學(xué)習(xí)主題。課標(biāo)的要求是客觀的、較為抽象的，想要制定符合學(xué)情的學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要厘清學(xué)生掌握的舊知識(shí)情況。

學(xué)生在本單元學(xué)習(xí)之前已經(jīng)具備了一些議論文學(xué)習(xí)的舊知。筆者在九上的議論文教學(xué)中將第二和第五單元進(jìn)行整合，以活動(dòng)·探究的形式進(jìn)行了實(shí)踐。學(xué)生通過學(xué)習(xí)具有立論和駁論特征的一般議論文，了解議論文三要素的基本含義，能夠區(qū)分不同類型的論據(jù)和論證方法，理清其在論證過程中的作用，能夠梳理行文思路，把握論證結(jié)構(gòu)。

九上第四單元給出了新的挑戰(zhàn)，從單元導(dǎo)語的表述中可以歸納出教材給定的單元目標(biāo)：1.能夠理解作者的觀點(diǎn)，梳理文章的論述思路，學(xué)習(xí)思辨的方法；2.發(fā)現(xiàn)疑難問題，在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，拓展閱讀相關(guān)資料，有自己的見解；3.學(xué)習(xí)文中介紹的文藝欣賞方法，遷移到自己的欣賞實(shí)踐中。編者選取了五篇讀書問學(xué)、談文論藝的議論性文章，其中后三篇為文藝性議論文，是學(xué)生沒有接觸過的議論文類型。閱讀文藝性議論文對(duì)學(xué)生來說是一個(gè)挑戰(zhàn)，文藝性議論文中出現(xiàn)的概念相對(duì)較為專業(yè)，作者的觀點(diǎn)往往具有一定的主觀性。閱讀文藝性議論文時(shí)除了需要將一般議論文的舊知識(shí)進(jìn)行遷移，還需要補(bǔ)充一些新知識(shí)：理解文中的概念、把握概念之間的關(guān)系。例如，學(xué)生在閱讀《驅(qū)遣我們的想象》時(shí)，首先要理解文中關(guān)于“文藝”的概念，隨后把握作者觀點(diǎn)，梳理行文思路。學(xué)習(xí)本單元，目標(biāo)之一是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)與“概念”有關(guān)的新知識(shí)，積累文藝性議論文的閱讀策略，另一個(gè)目標(biāo)是在新的文本情境中關(guān)聯(lián)學(xué)生學(xué)習(xí)過的舊知識(shí)，講新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)，為學(xué)生提供積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定為：

1.理解文章概念，分析概念之間的關(guān)系，把握作者的觀點(diǎn)，理清行文思路。

2.運(yùn)用課文中學(xué)到的讀書和鑒賞方法，解釋文學(xué)現(xiàn)象，鑒賞文藝作品。

3.當(dāng)對(duì)他人的觀點(diǎn)不認(rèn)同時(shí)，能獨(dú)立思考，引用可靠、有效的材料來發(fā)表見解。

（二）進(jìn)行縱橫聯(lián)結(jié)，開展比較閱讀

初中階段學(xué)習(xí)議論文，梳理行文思路能夠很好地幫助學(xué)生深入理解思路結(jié)構(gòu)和表達(dá)目的之間的關(guān)聯(lián)。然而教學(xué)的現(xiàn)狀是，雖然對(duì)一篇又一篇的文章進(jìn)行了行文思路的梳理，但遇到新的文章，卻依然對(duì)觀點(diǎn)和論證結(jié)構(gòu)毫無頭緒，這是因?yàn)閷W(xué)生在梳理行文思路時(shí)只關(guān)注了表層的結(jié)構(gòu)，忽視了深層的說理思維；只停留在單篇的理解上，忽視了將閱讀策略從一篇文章遷移到一類文章。如何設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生關(guān)注作者的思維過程，進(jìn)行深層次的閱讀，比較閱讀是一個(gè)值得探索的方法。比較是一種重要的思維方法，比較的過程常常伴隨思維的過程。對(duì)“行文思路”的比較，能夠幫助學(xué)生深入理解文章的表達(dá)目的。本單元的五篇文章雖然出自不同時(shí)代的不同作者之手，但幾篇文章對(duì)于閱讀和鑒賞的認(rèn)知存在單元內(nèi)部的橫向勾連，尤其是三篇文藝性議論文?！渡剿嫷囊饩场泛汀厄?qū)遣我們的想象》都涉及到重要概念的闡釋，然而《山水畫的意境》在文章開頭就闡釋了核心概念“意境”，而《驅(qū)遣我們的想象》卻先從“文藝”說起，逐步說到核心概念“想象”。單元中的一般議論文《不求甚解》也可以和學(xué)生之前的議論文形成縱向勾連。八年級(jí)時(shí)學(xué)習(xí)過的《應(yīng)有格物致知精神》與《不求甚解》的行文思路有很多相似之處，都是先從一些人對(duì)某個(gè)概念的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)說起，談到作者對(duì)這個(gè)概念的認(rèn)識(shí)和看法，從而表達(dá)自己對(duì)某事的觀點(diǎn)和態(tài)度。細(xì)究?jī)晌牡男形乃悸?，又?huì)找到很多不同之處，馬南邨在最后進(jìn)行了補(bǔ)充論證，提醒讀者讀書不僅要不求甚解還要做到認(rèn)真讀、反復(fù)讀、不能因小失大；而丁肇中則在最后擴(kuò)展了格物致知精神在對(duì)付當(dāng)今世界中的意義。無論是橫向還是縱向的勾連，都可以從“行文思路”的比較點(diǎn)出發(fā)，探究作者的說理思維，進(jìn)入文本的深度學(xué)習(xí)中。

綜上所述，單元設(shè)計(jì)的第一個(gè)模塊——閱讀，由兩個(gè)比較閱讀的學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成，見表2：

通過對(duì)“行文思路”的比較，學(xué)生在閱讀中不僅能夠站在說理思維的角度把握觀點(diǎn)，更能站在作者的立場(chǎng)來思考議論文說理的針對(duì)性，同時(shí)明確一般議論文和文藝性議論文的區(qū)別，積累閱讀文藝性議論文的閱讀策略。對(duì)行文思路的深度理解和把握也為學(xué)生后續(xù)的議論文口語表達(dá)和書面寫作打下了基礎(chǔ)。

（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，指向知識(shí)遷移

只有學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解達(dá)到了一定的深度，遷移才會(huì)發(fā)生。徐鵬認(rèn)為知識(shí)遷移分為“近遷移”和“遠(yuǎn)遷移”，在“近遷移”過程中指學(xué)生能夠關(guān)注語文學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)遷移，重組積累的知識(shí)內(nèi)容，整合已有的知識(shí)體系，解決與語文學(xué)科相關(guān)的實(shí)際問題。[4]在單元學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)中，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建能實(shí)現(xiàn)“近遷移”的真實(shí)情境，也為學(xué)生生活中可能實(shí)現(xiàn)的“遠(yuǎn)遷移”打下基礎(chǔ)。

在真實(shí)情境中進(jìn)行議論性表達(dá)，對(duì)于議論文的學(xué)習(xí)來說是一種遷移。本單元的口語交際內(nèi)容為“辯論”，對(duì)于初中生來說，在辯論的過程中，觀點(diǎn)的表達(dá)、概念的闡釋、材料的選擇，都是對(duì)已經(jīng)積累的議論文知識(shí)的遷移。辯論能夠全面評(píng)估本單元的學(xué)習(xí)預(yù)期，是非常理想的學(xué)習(xí)情境，可以從多維度多方面觀察到學(xué)生兩個(gè)學(xué)期以來議論文學(xué)習(xí)成果。

本單元的議論文主題為讀書方法和文藝鑒賞。為了呼應(yīng)主題，也為了讓學(xué)生在辯論中能站在辯手和觀眾的雙重角度來看待辯論，設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)活動(dòng)，見表3：

在辯論中，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)了日常閱讀和欣賞文藝作品的經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用語文學(xué)科學(xué)習(xí)中積累的議論文表達(dá)的知識(shí)和策略進(jìn)行了議論性表達(dá)。作為觀眾和選手經(jīng)歷了辯論，學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行了獨(dú)立思考、小組合作，也嘗試了觀點(diǎn)的表達(dá)、材料的積累，并且在辯題的范圍中對(duì)熟悉的書籍和文藝作品進(jìn)行了鑒賞?？梢哉f，知識(shí)的應(yīng)用和遷移在這一場(chǎng)辯論中隨處可見，令人欣喜。

（四）構(gòu)建表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，提升思維品質(zhì)

從深度學(xué)習(xí)的特征來看，對(duì)單元學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注的要素有：新舊知識(shí)是否能夠關(guān)聯(lián)、思維能力是否有提升、知識(shí)是否在新的情境中有應(yīng)用和遷移。從單元預(yù)期學(xué)習(xí)成果來看，評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注的要素有：能把握作者觀點(diǎn)；理清行文思路；能理解核心概念；能獨(dú)立思考；能發(fā)表見解；能解釋文學(xué)現(xiàn)象、鑒賞文藝作品。本單元涉及到閱讀、寫作和口語交際三個(gè)層面的議論文學(xué)習(xí)，可呈現(xiàn)如下表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，見表4：

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是指向高階思維技能，在評(píng)價(jià)中需要提供給學(xué)生能夠聚焦表現(xiàn)和表現(xiàn)分層差異的評(píng)價(jià)工具。評(píng)價(jià)工具不僅是任務(wù)完成好壞的標(biāo)準(zhǔn)，更應(yīng)該能夠體現(xiàn)整個(gè)單元學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，給學(xué)生提供單元學(xué)習(xí)過程中反思反饋的指向，依據(jù)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的內(nèi)容，本單元設(shè)計(jì)了如下評(píng)價(jià)工具：

在學(xué)習(xí)社區(qū)形成的前提下，通過評(píng)價(jià)工具的使用，學(xué)生能夠看到自己在單元學(xué)習(xí)過程中個(gè)體的發(fā)展過程，也能與其他學(xué)生進(jìn)行橫向的比較，促進(jìn)學(xué)習(xí)后的反思和提升。更重要的是，不同的評(píng)價(jià)要素與單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密相連，在師評(píng)、自評(píng)和互評(píng)后，學(xué)生將不同維度獲得的評(píng)價(jià)整合起來，可以清晰地看到單元學(xué)習(xí)在知識(shí)和能力積累中的短板和優(yōu)勢(shì)，為單元學(xué)習(xí)的總結(jié)和提升指明方向。

二、實(shí)踐反思

單元學(xué)習(xí)進(jìn)行了三周時(shí)間，學(xué)生在閱讀中對(duì)文本進(jìn)行了更深入的解讀，在口語交際中激發(fā)了進(jìn)行議論性表達(dá)的興趣，可以說收獲頗豐。通過本次促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的單元教學(xué)實(shí)踐，筆者也對(duì)單元學(xué)習(xí)有了更為深刻的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)總結(jié)如下：

（一）真實(shí)情境激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性

單元學(xué)習(xí)的終點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是核心素養(yǎng)的提升，個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度和求知欲望是素養(yǎng)提升的重要表現(xiàn)。以往的單元學(xué)習(xí)更多的是教師布置任務(wù)，學(xué)生被推著走，被動(dòng)學(xué)習(xí)很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中能感受到學(xué)到的知識(shí)是有價(jià)值的、有意義的，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。王寧教授認(rèn)為所謂“情境”，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境，所謂“真實(shí)”，指的是這種語境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個(gè)思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。本單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)的“參與辯論賽”任務(wù)，是一個(gè)語文學(xué)習(xí)的真實(shí)情境?！稗q論”是學(xué)生在日常學(xué)習(xí)和生活中經(jīng)常遇到的口語交際情境，然而多數(shù)學(xué)生實(shí)際上并不能真正理解“辯論”和“抬杠”之間的區(qū)別，通過參與辯論賽，學(xué)生不僅將之前三個(gè)議論文單元中學(xué)到的議論文知識(shí)和能力進(jìn)行了遷移，也促進(jìn)他們反思以往的“辯論”經(jīng)驗(yàn)，幫助他們?cè)谝院蟮摹稗q論”情境中持久地運(yùn)用課堂學(xué)習(xí)中掌握的方法和積累的知識(shí)。辯論賽結(jié)束后，學(xué)生自發(fā)組織了幾次辯論活動(dòng)，之后的語文學(xué)習(xí)中，都能夠主動(dòng)地從不同角度審視問題，這種學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和延續(xù)性，應(yīng)當(dāng)是單元學(xué)習(xí)追求的真正的深度學(xué)習(xí)。

（二）角色互換評(píng)價(jià)提升元認(rèn)知能力

單元學(xué)習(xí)完成后，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思考“我是怎樣學(xué)習(xí)的”，學(xué)生歸納、總結(jié)反思、單元學(xué)習(xí)的成果，這是一個(gè)元認(rèn)知的過程。學(xué)生元認(rèn)知能力提升的重要表現(xiàn)在于對(duì)自我學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控、反思和調(diào)整。在本單元的“參與辯論賽”的真實(shí)情境中，為了讓學(xué)生能夠更清晰地認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)過程，真實(shí)體驗(yàn)辯論賽，筆者設(shè)計(jì)了角色互換的評(píng)價(jià)方式。學(xué)生在兩場(chǎng)辯論賽中，不僅要作為選手參賽，也要作為觀眾觀賽，學(xué)生運(yùn)用評(píng)價(jià)表給參賽的自己和觀賽時(shí)抽簽決定的一位選手評(píng)分。評(píng)價(jià)中，學(xué)生通過評(píng)價(jià)表的引導(dǎo)能夠關(guān)注成功辯論的要素，先做觀眾再做選手的學(xué)生，能夠在觀察中關(guān)注到他人參與辯論的得失，在自己參加辯論時(shí)調(diào)整策略，有意識(shí)地調(diào)節(jié)和完善自己的行為；先做選手再做觀眾的學(xué)生在觀察中將自己和他人的表現(xiàn)做對(duì)比，反思自我的學(xué)習(xí)過程，將反思的結(jié)果延續(xù)到生活的辯論情景中，這是更有影響力的深度學(xué)習(xí)。通過角色互換的評(píng)價(jià)方式也能夠幫助學(xué)生站在更為客觀的角度審視自己在議論性表達(dá)中運(yùn)用的口語交際策略，加深學(xué)生對(duì)議論文的理解，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)總結(jié)單元學(xué)習(xí)的收獲，提升自我學(xué)習(xí)的能力。

“教是為了不教”，深度學(xué)習(xí)的目的也在于此，學(xué)生通過一個(gè)個(gè)單元的學(xué)習(xí)，最終獲得語文核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展，這才是語文教學(xué)的終極目標(biāo)。

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（本文獲第十七屆全國(guó)語文教師四項(xiàng)全能競(jìng)賽一等獎(jiǎng)）