基于解字法的高中語文“有意義學習”

熊紀濤

摘要：在語文教學中，重視和利用漢字的起源發展、形構義理和情境意義等特點與規律，研讀文本、設計教學和架構課堂的教學方法，可將其稱為“解字法”。基于解字法的高中語文教學，既可促進學生對無意義材料賦予意義進行學習，也可促進學生對有意義材料進行學習，增強學生語文學習的意義感。用解字法指導學生學習生僻字、易錯字、近似字和關鍵字，可達到記憶牢固、理解深刻和運用得法的效果，從而使學生形成“有意義學習”的經歷。

關鍵詞：解字法 有意義學習 生僻字 易錯字 近似字 關鍵字

在語文教學中，重視和利用漢字的起源發展、形構義理和情境意義等特點與規律，研讀文本、設計教學和架構課堂的教學方法，可將其稱為“解字法”。“根據學習者是否理解要學習的材料，學習被分為有意義的和機械的。”[1]對無意義材料賦予意義的學習和對有意義材料的學習，是有意義學習的兩大具體表現。而解字法恰好可以促成這兩種學習，讓學生的學習變成“有意義學習”。

基于解字法的高中語文“有意義學習”，立足于語文學科的“獨當之任”，充分挖掘文本中的生僻字、易錯字、近似字和關鍵字等類型文字的教學價值，激發學生正確熟練地理解祖國語言文字的興趣和思考，培養學生熟練地運用祖國語言文字的能力，從而使語文學習走出對語言文字死記硬背、僵化程式分析以及“死于章句，廢于清議”的困境。

從文本解讀和教學程序的角度來說，基于解字法的高中語文“有意義學習”，一般先從選字入手，然后再對所選之字進行解字，這可使學生形成“在新學的內容與自己已有的知識建立聯系的傾向”和“與已有的知識結構聯系起來”[2]，從而將學生卷入“有意義學習”。為了促進學生的語文學習產生意義感，在文本解讀、教學設計與實施中選字和解字，應當特別重視以下類型的漢字。

一、生僻字：化難為易好識記

在語文學習中，生僻字有“攔路虎”之稱，是學生理解文本、揣摩文本秘妙和獲得學習意義感的障礙。尤其是古詩文學習，生僻字屢見不鮮，學生常常望而生畏，一個重要原因就是“看了不會讀，讀了不會寫”，這嚴重影響了學生學習語文的興趣、信心和成就感。語文學習中生僻字之多，學習之難，不僅是學生的體會，而且是教師的體會。在海南省中語會第七屆理事代表大會暨“名家談讀書與教學”中小學閱讀教學學術研討會上，統編教材編寫者、著名特級教師程翔老師作報告，不無感慨地自述：雖然研習語文將近四十年，但我仍然不敢說我認識了語文教材中的所有漢字。身為教材編寫者尚有如此之感，遑論普通語文教師？至于中學生，更不消說。如何破解這一難題呢？基于解字法學習生僻字，是有效的應對之策。

學習李白的《蜀道難》，“飛湍瀑流爭喧豗，砯崖轉石萬壑雷”中的“豗”和“砯”，是典型的生僻字，筆畫多、讀音難記。知乎網站有專欄文章提及這兩個字的識記：還有一些零散信息分布在文章之中，整篇文章都容易理解記憶，只有它相對比較陌生或抽象，比如李白的《蜀道難》里“飛湍瀑流爭喧豗，砯崖轉石萬壑雷”這一句話中“豗”和“砯”，就像是突兀的孤島，擋住了你記憶的道路。[3]這是一種記憶術，能夠改善學生識記生僻字的效果。然而，從《蜀道難》所寫的具體環境來看，其記憶策略中的“孤島”跟課文語境關聯不大，甚至是毫不相關。因為“蜀道之難難于上青天”，蜀道上最多有孤石，是不可能有孤島的。對此，可用解字法研究“豗”和“砯”的字形字理，使記憶策略跟課文語境中的蜀道山水形成“境脈”的內在關聯，增強學生學習生僻字的意義感。比如，將解字法研究字形、字理、字音的成果歸納為若干要點，再編制成記憶口訣。“豗”：豬石立在兀右邊，撞擊聲聲說危險。“砯”：石頭砸水水更流，一點水字左肩頭。由于口訣朗朗上口，注重形義結合，教師指導學生邊讀邊寫，讀寫三五遍，學生很快就能記住兩個生僻字。解字法的功效，可見一斑。

學習李斯的《諫逐客書》，“樹靈鼉之鼓”中的“鼉”，雖然筆畫是20畫，跟“曦”“灌”“魔”等字的筆畫總數一樣多，但其辨認難度和記憶難度都遠遠超過了后者。利用解字法研究其間架結構，可以得出一點認識：上下結構，“一”字居中間，將字分為兩部分；再研究字理、字義和字音：動物名稱，讀音是tuó，黽在古代有蛙之義；然后，將這些認識概括成口訣。“鼉”：田字頂兩口，一字分上下，黽字馱著走。在對“鼉”的解字識記中，“田字頂兩口”，是對上半部分的描述；“一字分上下”，是對中間構件及其功能的描述；“黽字馱著走”是對底部構件的描述，并且用“馱”這個同音字，涵蓋了“鼉”的讀音和習性。由此可見，解字法確是識記生僻字的一個利器。

學習蒲松齡的《促織》，學生普遍感到生僻字較多。例如“試以豬鬣毛撩撥蟲須”中的“鬣”、“取兒藁葬”中的“藁”、“問者爇香于鼎”中的“爇”等，都是屬于非常用字、生僻字的漢字，可謂不勝枚舉。教師可先作示范，然后指導學生挖掘解字法的學習價值：觀察字形、探析字理、品味字義并結合字音，總結出一些研究心得，編制成口訣，從而形成生僻字的記憶策略和學習策略。比如“鬣”：髻字頭，鼠字底，三絲拐彎換鹵頭。再比如“藁”：上草下木中間高，形聲讀作搞。當然，利用解字法學習生僻字，還結合漢字的其它特點，形成綜合化記憶策略。比如“藁”是地名用字，當今河北省石家莊市所轄的建成區就有“藁城區”，這時就可結合其地名特點，編成信息量更大、生活性更強的口訣：蒿草長在木上頭，藁在藁城區里頭。這樣利用解字法學習生僻字，更好懂更好記，效果明顯優于死記硬背。就語文學習的意義而言，學生學習生僻字，不單是為了記住字音和字形以便應對考試，還有探究文字起源、文字意義的興趣，更有實踐應用、增益智慧等深層次的人生需求。

二、易錯字：拆字識理寫對字

學生學習語文，將生僻字寫錯并不見怪，因為生僻字大多是不常見、不常用而且筆畫多的字。然而，一些常見字，筆畫較少的字，學生也常常寫錯，這就值得警惕、重視和研究。在這種情況下，教師若能提供一些適切的記憶策略、學習策略，無疑就發揮了“教”對“學”應有的引起、維持和促進等作用。

在學生背誦默寫時，筆者注意和觀察到，學生常常把一些常見字、常用字寫錯。例如“壑”字，并非生僻字，組成的詞語和詩句有“溝壑”“千溝萬壑”“胸有丘壑”“欲壑難填”“千山萬壑”“群山萬壑赴荊門”等，然而學生卻常常寫錯。學生默寫《蜀道難》中的詩句“砯崖轉石萬壑雷”，“壑”字就有三分之一學生不會寫或寫錯，默寫《赤壁賦》中的句子“舞幽壑之潛蛟”，“壑”也有三分之一以上的學生不會寫或寫錯。可見教師若無適切的辦法，講解再多也只能是枉費口舌。此時，教師若能利用解字法指導學生學習生字，則可事半功倍。教師可先出示“壑”字在《說文解字》中的解釋。《說文解字》段玉裁注：“ ?或從土，謂穿土。”《說文》：“ ?，溝也。”教師可據此進一步解字說文：“壑”即群山中的溝谷，字形采用“ ?、谷”會意，有的“ ?”采用“土”作邊旁，寫成“壑”。經此步驟，學生對“壑”字可能會加深一些理解，但記憶還有可能不會太牢固，所以教師仍需要指導學生利用解字法創編記憶口訣。比如：貞字頭，一谷全，又字并排坐土肩。再如，將漢字的部件拆解為：卜冖一八人口又土，再編成口訣：卜站禿寶蓋，一八人口加又邊，土字墊底戴兩肩。師生基于解字法動手動腦，拆字識理并對易錯字賦予一定的意義，從而極大地提高了學習效率。

學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，學生背誦默寫詞句“一尊還酹江月”中的“酹”字，出錯率竟高達三分之二。按照常理說，“酹”字只有14畫，并且左右結構很清晰，不算是筆畫繁多、難以辨認的字。更重要的是，在學習《念奴嬌·赤壁懷古》之前，已經在學習《芣苢》背誦默寫詩句“薄言捋之”的時候，默寫過“捋”字，跟“酹”是形近字，應當可以形成讀字和寫字的遷移能力。然而，令人遺憾的是，由于教師當時沒有采取具體適切的記憶策略和學習策略，學生并沒有形成這種能力。

教師可以將“酹”“捋”兩字打包處理，利用解字法指導學生學習會通。《說文解字》：“寽，五指持也。”段玉裁注：“凡今俗用五指持物引取之曰寽。”教師可引導學生將右手五指并攏，順著一棵草或一根絲線“捋”一下，回到現實生活中感受“捋”的具體動作。然后，教師再出示“寽”的小篆“ ?”，并解字說文：“寽”字的構件“寸”，是指事字，其甲骨文和金文都像手的形狀，在秦篆的字形中，“寸”字在手腕的位置加一短橫指事符號，指的是手腕一寸之處，叫“寸口”，即中醫診脈處，表示此處為“寸”；從“寸”的字，如“對”“封”“射”等都與手的動作有關。[4]接著，引導學生用左手的大拇指和食指，捏著右手腕向內一寸的地方，將右手五指并攏而端起酒杯或茶杯，將杯內的水灑在地上。此時，部分學生還意會到：“捋”跟“酹”有著類似的手腕和動作。最后，師生利用解字法創編“酹”字的記憶口訣：“酉是一杯酒，寸腕托右手”“酒杯在左邊，五指下寸連”“配字換右邊，五指抓寸腕”等。學生基于解字法并借助身體動作，觸類旁地學習“捋”“酹”兩字，編制口訣又按照口訣邊讀邊寫，經過現場默寫詞句“一尊還酹江月”驗證，學生寫“酹”字的正確率超過百分之九十。一周后，教師復測，學生再次默寫詞句“一尊還酹江月”，寫“酹”字的正確率有所降低，達到百分之八十左右，其保持率相當高。教師充分挖掘解字法的教學價值，糾正易錯字的成效可謂立竿見影，學生學習的成就感、價值感和意義感自不待言。

三、近似字：差之毫厘謬千里

形音近似，是漢字的常見現象。在很多時候，兩個漢字雖然只是在讀音或形構上相差無幾，但意義卻可能差別很大，恰如成語“差以毫厘，失之千里”所言之理。教師在指導學生學習語文時，可有意關注形近字、音近字或形音雙近字，教會學生利用解字法辨析近似字，從而提高咬文嚼字、循字悟意的能力。

《鴻門宴》是一篇經典的文言文課文，其關于宴會情境、人物心理和言語交際的描寫和把握，令人津津樂道。其中近似字的運用，同樣令人叫絕。在這篇課文中，喊人的動作有兩處，但用字不一樣。第一處：“樊噲從良坐。坐須臾，沛公起如廁，因招樊噲出。”第二處：“沛公已出，項王使都尉陳平召沛公。”前一處用的是“招”，后一處用的是“召”，“招”“召”顯然是近似字，也都表示喊人之義。然而，細細品味，“招”“召”的語境含義卻截然不同。“招”是用手悄悄地喊人，相當于向人招手把人叫走，不僅動作幅度較小，而且力求避免發出聲音；而“召”則是召喚，鄭重其事地喊人，相當于喊出姓名把人叫走，不僅可能有聲音，而且聲音可能還很大。教師可利用解字法，將此近似字的研究轉化為教學問題：“同樣是喊人，為什么要用兩個字，而不用同一個字呢？請同學們研究‘招‘召的字形和情境意義，再談論看法。”學生在思考后認為，鴻門宴是一場斗爭，沛公和項王在地位、心態和話語權上的大不相同：“召”是口字底，意思是用嘴巴喊人，項王實力強就無所顧忌；而“招”是提手旁，意思是用手示意請人過來，劉邦實力弱而顧忌較多。教師出示《說文解字》：“召，呼也。從口刀聲。”“口”表義，“刀”表音，音義結合。《說文解字》：“招，手呼也。從手召。”其解釋是，“手”部，“召”聲，音義結合。可以說，“招”“召”二字，既是形近字，也是音近字，更是近義詞，基于解字法教學而成為學生走進“有意義學習”的切入點。

《念奴嬌·赤壁懷古》雖是一首經典的詩詞，但在后世流播中卻出現了版本歧異，歧異的字詞中就有音近的字詞。例如統編版高中語文必修上冊中的“檣櫓灰飛煙滅”，而上海辭書出版社出版的《宋詞鑒賞辭典》則將其寫作“強虜灰飛煙滅”，“檣櫓”和“強虜”就屬于音近的字詞。教師可利用解字法，將此版本歧異的字詞轉化為音近字詞的語境探究：“檣櫓”和“強虜”同樣可以指代敵軍，教材編寫為什么要選用“檣櫓”？此時教師指導學生關注部首偏旁及文字的本義，抓住“人”和“物”的相同點和不同點，比較其語境差異和語氣差異。學生經過思考認為，“檣櫓”使用了借代修辭手法而具有藝術效果，更重要的是，“檣櫓”比“強虜”更具畫面感和形象感，更能凸顯周瑜火攻敵軍的高明，也更能表達蘇軾對周瑜的羨慕和神往。教師重視并挖掘解字法的教學價值，可將學生深度卷入“有意義學習”的狀態。

此外，學生在學習《六國論》時，“與嬴而不助五國也”中的“嬴”，寫錯率較高。學生未能自覺地將音形義結合起來理解，往往將其寫成“贏”。對此，教師可以利用解字法，從近似字入手，找出“嬴”的近似字“贏”“羸”，觀察和分析其構件與字義的關系，并編制口訣固化學習成果。例如贏：亡口月貝凡，貝字贏錢；嬴：王口月女凡，女字嬴姓；羸：亡口月羊凡，羊字羸弱；羸嬴贏，都二聲。這樣學習漢字、學習語文，學生就能感受“差異毫厘，謬以千里”的奧妙和神奇，從而享受語文學習的樂趣和意義，假以時日就可養成精準識字、咬文嚼字、解字說文的習慣。

四、關鍵字：微言大義悟真諦

古人吟詩作文，常有“煉字”“煉句”“吟安一個字，拈斷數莖須”和“兩句三年得，一吟雙淚流”等說法。其實，這種錘煉語言文字的功夫，就是選擇能夠傳神寫照的關鍵字，用福樓拜指導莫泊桑學習寫作的說法，就是尋找世界上那個“唯一的詞”。在學生學習語文的過程中，教師長期堅持培養學生留意關鍵字和玩味關鍵字的方法、能力和習慣，就有可能將學生引向語文的“有意義學習”境界。從教學實踐來看，解字就是能夠將學生帶入“有意義學習”語文的一種方法、能力和習慣。

其一，關注指代同一動作的動詞。《鴻門宴》這篇課文在寫劉邦帶禮物這個問題時，用了兩個不同的動詞，表達同一個動作。“良問曰：‘大王來何操？曰：‘我持白璧一雙，玉斗一雙，欲與亞父。會其怒，不敢獻。公為我獻之。”張良問劉邦拿什么禮物來，用的動詞是“操”，顯得劉邦好像是順便帶過來一樣，其語氣里對劉邦充滿尊敬；然而，劉邦所用的動詞是“持”，顯得非常鄭重其事，其語氣里對項王充滿恭敬之情。兩個動詞可謂微言大義，寫出了當事人的處境和心態。這也可看出當事者或言說者所選的動詞，在言語交際中受其局勢地位的制約。這使語文學習走向了言語交際和語言運用的維度，在情境、發話人、受話人的多重關系感受語言和言語的意義。

其二，關注傳達情感的形容詞。李清照的《聲聲慢（尋尋覓覓）》中詞句“梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴”，教師提示學生圈畫“細”字，玩味“細”字。教師利用解字法，可針對“細”字設計問題，將學生帶進“有意義學習”中：“細”字的部首是什么？寫出了雨的什么特點？學生很快回答：絞絲旁，寫出了雨的細小、綿密的特點。教師再追問學生：聯系一下詞人所處的環境，用“細”字形容雨，跟詞人的心理情緒有什么關系？學生稍加思考就能答出：“相似關系”“詞人愁思如雨”等。教師再請學生聯系婉約詞的詞風，把“細雨”改成“大雨”“暴雨”或“驟雨”，并闡說合適與否的理據。所有學生都想到了“大”“暴”作為形容詞跟婉約詞的詞風不相符，只有“細”字最能體現婉約風格。就其表達效果來說，看似尋常最練達，一字傳神見風格。采用解字法解讀某些意象的形容詞，學生頗有“哦，原來是這么回事”的頓悟驚奇之感。

其三，關注表示同一事物的名詞。《鴻門宴》有兩句話寫項王和亞父都接受了禮物，但處置禮物的地方卻不相同。第一句是“項王則受璧，置之坐上”，第二句是“亞父受玉斗，置之地”，都是“受……置……”，教師可引導學生思考：同樣是接受珍貴的禮物，為何項王將玉璧“置之坐”，而亞父卻將玉斗“置之地”？難道是亞父有眼不識玉斗貴？沿著問題，學生進入比較和鑒別的思維軌道里。學生結合語句情境和當事人的態度感情傾向，很快就能解悟，作者意在將項王和亞父的行為形成鮮明的對比。這種結論的背后是，所選名詞代表著當事人行為的行事邏輯，“坐”通“座”，項王將玉璧放在座上，珍愛之意浮現其間；而“地”則指地面，亞父將玉斗扔在地上，厭惡之情顯而易見。果不其然，下文順著這種情感邏輯，就寫了亞父對項王的憤怒和失望：“拔劍撞而破之，曰：‘唉！豎子不足與謀！”一“坐”一“地”，傳達了項王和亞父在為人行事、政治謀略以及思維邏輯的差異，這就像一丁點兆頭一樣預示著劉項之爭的結果。這兩個句子看似很平淡無奇，但利用解字法玩味其中的名詞，學習起來就充滿了意趣。

其四，關注刻畫情態的副詞。林覺民的《與妻書》，為了表達對妻子愛得情深意重，所用的副詞極其豐富、不斷變化。例如：“又恐汝不察吾衷，為吾忍舍汝而死”，用“忍”“吾至愛汝，即此愛汝一念，勇于就死也”，用“至”這一程度副詞，表達了對妻子愛的程度深到極點；“吾真真不能忘汝也”，用“真真”這個副詞，其疊字形式一字一頓地傳達出對妻子牽掛和愧疚；“吾誠愿與汝相守以死，第以今日事勢觀之”，用“誠”這個副詞，道盡了對妻子至死不渝的愛卻又甘愿獻身革命的兩難心態；“則吾之死，吾靈尚依依旁汝也”，用“依依”這一疊字副詞，流露出對妻子的疼愛、牽掛和撫慰。這些副詞在修飾動詞時，精細地刻畫動作的狀態、方式、角度和性質等側面，生動地傳達了林覺民的情感、心態和志向。學生沿著這些刻畫情態的副詞，就容易走進作者的情感世界和時代背景中，使語文學習成為具有情感興發、感同身受的生命過程。

當然，在語文教學中，教師選擇生僻字、易錯字和近似字相對容易，而選擇關鍵字則相對困難，原因是前者可通過學情調查得知，后者主要取決于教師閱讀鑒賞的素養。如果教師閱讀鑒賞的素養深厚，不僅能發現世所公認的那些妙字好詞而品味其佳處，而且能將普通得不能再普通的那些字詞擦得锃亮，見別人之未所見。需要說明的是，解字法所選解的文字，主要關注四種類型，這只是為了敘述的方便。對于不同的學生、不同的文本，這些類型都只是一種動態而相對的存在，所謂“仁智互見”。此外，對一些漢字來說，生僻字、易錯字、近似字和關鍵字的分屬并非涇渭分明，很有可能兼而有之。

解字法植根于祖國語言文字的起源與發展、形構與義理以及情境與意義等特點和規律，因而成為指向學生正確理解并積極運用語言文字的教學方法。在語文教學中，利用解字法能夠促進學生學習語文而涵育學科核心素養，達到記憶牢固、理解深刻和運用得法的效果，從而形成“有意義學習”的經歷。

參考文獻：

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/2021-01-18.

[本文系作者主持的全國教育科學規劃2022年度教育部重點課題“基于知識分類學習論的語文學科核心素養課堂生成機制研究”（課題批準號：DHA220509）研究成果。]