“新課標”視角下基于師范生文本解讀能力的古詩文系統化教學改革研究

彭娟

摘要：在“新課標”實施的背景下，高等師范院校為了培養和提升師范生的古詩文文本解讀能力，在古詩文教學過程中對接義務教育階段語文教學的實際所需，借鑒“迪克-凱瑞”教學設計模型，以系統化思維優化教學設計、內容選擇、教學實施和評價，以期更好實現培育卓越人才的目標。

關鍵詞：師范生 文本解讀能力 古詩文教學 系統化思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）創造性地以“語文課程核心素養”代替原有的“三維課程目標”，以六大語文學習任務群作為實現核心素養的路徑，注重教學過程的生成性，探索教學方式的信息化變革。[1]“新課標”的變化對中小學語文教師的素養提出了更高要求，其中，古詩文文本解讀能力的提升本就是師范生專業教育中的難題。從師范生見習、實習以及職后的反饋來看，存在著古詩文文本解讀不準確，單一化、粗淺化，缺乏原創性等問題。湖南第一師范學院古代文學課程組針對“新課標”指明的方向，擬借鑒“迪克-凱瑞”教學設計模型來實施教學改革，力圖提升師范生的古詩文文本解讀能力，以期為地方高校師范專業以產出為導向理念進行的古代文學課程教學改革提供借鑒。

“迪克-凱瑞”教學設計模型具有系統化和操作性強的特點，包括確定教學目標、進行教學分析、分析教學者和環境、學習目標編寫、開發評估工具、開發教學策略、開發和選擇教學材料、設計和實施形成性評價、修改教學、設計和實施總結性評價十個組成部分[2]。參考這一模型，我們加以改良和運用的古詩文系統化教學實施流程簡圖如下：

系統化思維是普適性的思維方式，需要我們在日常教學中根據教學實際來靈活處理。

一、依據“新課標”的核心素養觀，優化古詩文教學目標

“新課標”的首要理念是“立足全體學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”，也就是以立德樹人為根本任務，圍繞語言、思維、審美、文化四大核心素養的培養與提升，促進學生全面發展，充分發揮語文課程的育人功能。其對核心素養內涵的定義具有創造性和整合性，這要求教師充分認識語文課程工具性和人文性的統一，理解“語言運用”“思維能力”“審美創造”“文化自信”四個方面的互相促進與綜合發展。教師如何理解語文學科的性質、素養的構成、知識的傳遞，是教學革新的重要前提，也是作為教師的基本素養。

面向師范教育的古詩文教學應參照核心素養觀，綜合分析社會需求、學科特點和學習者特征，整體優化教學目標。湖南第一師范學院素以培養小學教師為突出特色，以培養具有引領示范作用的卓越小學語文教育專業人才為目標，滿足學生的職業發展需求是教學的重中之重。我們開展了多次學情調查，了解學生的學習需要，通過分析發現：學生對唐詩宋詞的學習興趣濃厚，但對于散文等文言文體存在畏難情緒；很多學生有考研深造打算，對提升詩詞審美水平和研究能力有迫切需求；在知識儲備方面，多數學生對唐詩宋詞有一定的感性認知和知識積累，但視野狹窄，理論素養不夠，缺乏深入分析的能力；在學習方法上，多數學生仍然停留于機械記憶，對知識點的理解往往知其然而不知其所以然，缺乏對詩詞文章之美的真正體悟，不能融會貫通，難以靈活應用。

根據“新課標”的核心素養觀，針對教學中存在的問題，我們重新修訂了專業課程的教學大綱，整合“語言運用”“思維能力”“審美創造”“文化自信”的要求，從三個層面出發制定了教學目標和學習目標。在知識方面，學生要做到四個方面的積累：要具備一定的古代漢語基礎，要積累一定數量的古代詩詞文章，能明確古代詩文涉及的古代禮儀、節令等方面的文化知識，要積累相關的古詩文文體知識：了解古詩文的文體類型、發展演變軌跡、主要成就和藝術規律，知曉作家的背景知識，熟悉古詩詞常見的意象和意境，了解古詩文的思想情感類型與表達技巧。在掌握專業知識的基礎上，進一步培養對文言的閱讀理解能力，掌握文本解讀方法，結合文學理論的深入閱讀與思考能力，資料搜集與運用、發現與解決問題、詩詞教學與研究、協同合作與溝通交流的能力。我們概括為“六能夠”，即能夠誦讀、能夠表達、能夠教學、能夠表演、能夠研究、能夠創新。素質方面，通過掌握一定數量的古代詩詞，品悟傳統的人生智慧，從而提升思想境界、道德情操、人文素養，培育增強師范生的品性氣質。以上，我們概括為：“四積累、六能夠、三提升”。如何將我們對學生的學習期望和目標內化為學生對自己的期望是教學改革的關鍵。

二、基于“新課標”對教學內容的變革，分析整合古詩文教學內容

“新課標”要求語文課程一方面突出內容的時代性，充分吸收語言、文學研究新成果，關注數字時代語言生活的新發展，體現學習資源的新變化。一方面強調內容的典范性，精選文質兼美的作品，重視對學生思想情感的熏陶作用。注重課程內容與生活、與其他學科的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。

中小學語文教育所涉及的古代詩文有四個方面：一是選入課本的古代詩文；二是課標要求背誦的古代詩文；三是課后練習涉及到古代詩文名句、篇章；四是國學課上用以教學的古代詩文。在古代文學專業課的文史、文選兩大板塊中，我們以往多注重文史的梳理，欠缺針對師范生文本解讀能力系統規范的訓練，一些作品選讀教材沒有發揮出應有的價值。學校雖然也開具了經典必讀書目，但如何落實這些經典閱讀的有效性，還需要引導和督察。鑒于此，我們在專業教學方面相應突出文選教學，對于中小學語文教學所涉名家名作進行重點設計和拓展，并與專業限選課“中小學語文名篇解讀”進行聯動和整合。另外，文本解讀離不開方法的運用，僅憑個人的感性體驗和傳統的“以意逆志”“知人論世”方法是遠遠不夠的，在我們的古典詩文教學中，有意識地結合、強化多元的文學批評方法，如印象批評、原型批評、心理分析、讀者接受、文體學批評等理論，對古詩文的解讀進行引領示范，讓學生通過學生思考練習加以鞏固提高。其中，文體學批評方法系統采用語言學的理論方法來研究詩詞文的語言性質，具有很強的操作性。除了教學過程中的貫徹，我們會再以專題形式進行分析與討論，并組織小組活動。

其次，對古詩文教學內容的組織不必拘泥于時間順序，可按照文體來組織教學。每一種詩體、文體又可以不拘泥于時間順序分題材進行組織，以點帶面、以線串珠，既突出重點，又保障學生自主學習。例如，我們結合題材類型去探索多種形式的解讀方法，從山水、田園、邊塞、送別、游賞、雅集、鄉愁、愛情等常見題材類型入手，提煉出常見的意象、脈絡、情景關系，引導學生了解詩意構成中人—物、時間—空間、虛—實、遠—近、動—靜、有—無、大—小這些關系的生成、互動與流轉情形。此外，注重以專題形式對古詩文進行流派還原與比較，對古詩文主體情感與情感邏輯進行還原，對古詩文所涉歷史情境進行還原與比較等等。

“新課標”中有關教學內容的重要改革是設置六個語文學習任務群：“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”，每個任務群貫穿四個學段螺旋發展。學習任務群的設計思維正可以對應加強我們專題教學時情境性、綜合性、實踐性的特點。在古詩文的教學過程中我們針對經典詩文作品的特征創設教學情境，再根據學情為學生提供相關的學習資源與策略支持，并立足于專業學習目標和學生心理需求，設計綜合性的學習任務，通過對比類比、分析綜合、批判思辨等方式，實現由多個詩文作品拓展到作家的整體風格特色，理解其文學史意義與價值。我們在《唐詩宋詞精讀》教學過程中設置了“六驅”任務模式——以六大項目主題活動驅動高階能力培養，打造六大項目主題活動：“唐詩宋詞我來吟”活動讓學生在學習中體驗詩詞聲律之美，通過吟唱、誦讀實踐提高詩詞審美、欣賞能力；“古風古韻我來寫”培養學生詩詞仿寫改寫、創作創新能力；“詩詞故事我來演”則涉及文本解讀、審美欣賞、理性思辨、實踐創新等綜合素養的提高；“名家名作我來講”注重學生搜集處理材料、發現解決問題能力的培養；“詩詞名篇我來教”對標的是詩詞解讀、教學能力的提升；“學術名篇我來讀”則致力于讓學生進行初步的詩詞學術研究實踐。在教學過程中，我們鼓勵學生通過小組合作的模式優化自主學習效果，每一個項目主題活動設有十個以上的選題，各小組可以根據興趣自主選擇研究對象，且每個學期會根據學術動態更新題庫。此外，在專業課的教學內容之外，亦開設針對具體詩人、作家作品的細讀與整本書閱讀，或“唐詩宋詞與文化”等選修課來提升學生的詩文素養，還與“小學教材古詩文作品研究”等課程配合專業課程教學取得更好的效果。

三、審視師范專業學生與學習環境的特點，針對性開發教學材料

古代文學課程組發放調查問卷了解師范生的學習動機、學習習慣和偏好，通過課前測評分析學生學習基礎，盡量充分利用“慕課堂”與“超星學習通”開發的線上學習測評系統，及時了解學生的學習狀態和學習基礎。我們通過學習風格測評小程序引導學生了解自己的認知風格，在此基礎上作為分組學習的前提和組織教學的重要參考。許多師范生在師范技能和教學基本功方面比較純熟，但是對專業課、理論課的學習興趣和耐性稍有欠缺，研究性學習的能力有待提升，對于古典詩學、文章學的理論涉獵較少。學生對于視聽資源的興趣濃厚，對于紙質媒體經典理論著作的整本書閱讀興趣闕如，習慣基于移動終端的個性化學習，但缺乏關鍵信息的甄別能力，且學習注意力較易轉移，遇到問題更多求助于網絡搜索而非師生問答與同伴交流，課堂學習的參與度往往不夠。智慧教室的功能有利于調動師生互動的熱情，方便學生的討論與展示，有益于課堂教學的時效性，智慧教室成為學生期待的課堂學習環境。根據對學生與學習環境的分析，我們與課程組老師共同開發教學資源包。

我們的教學資源包具體包括以目標為中心的教學材料，以學習者為中心的教學材料、以情境為中心的教學材料。以目標為中心的教學材料來自于課程組的導讀材料與課程配套教學資料。例如，為了有助于學生掌握詩詞吟誦的竅門來進行課堂展示，我們分享給學生的資源是B站與中國大學慕課網的資源。B站的資源如：王偉勇老師《古典詩詞之誦吟歌唱》，B站UP主“唐代禮樂復原組”“晃州語言學會”“費寶禮”相關視頻；中國大學慕課網的慕課有黑龍江大學劉冬穎老師的“中華詩詞經典吟唱”，江蘇師范大學李昌集老師的“中國古典詩文朗誦與吟誦”，溫州大學伍三土老師的“宋詞古樂譜賞析”，江蘇師范大學苗雨老師的“中國詩詞歌曲鑒賞”。有的學生通過鉆研可以用中古音進行吟誦，也有學理方面的提升。其次，以學習者為中心的教學材料主要是專業性的視聽資源和論文論著等自主研習所需的材料，我們課程組共同打造了“唐詩宋詞精讀”的在線開放課程在大學慕課網上線，供學生進行線上自主研習；我們會在每次課前進行自主研習資料的推送和發放，還會邀請已經成為教學骨干的往屆師范生在線在QQ群或微信群中分享詩詞文教學過程中的心得與感受，進行相關教學難點的探討，為在校的師范生進行現身說法。而以情境為中心的教學材料多來自于師生的互動分享，我們學期的任務之一就有學生小組合作進行的專題短視頻分享。學生圍繞相關詩詞文專題，進行各種風格、形式的細讀與新讀，演繹為動畫、短劇等形式，在B站進行推送與互評。每個年級累積下來，形成資料的疊加效應。除了小組分享外，學生個人也會在超星學習通的討論板塊進行分享和討論，例如：網絡短視頻里古典詩詞文的新繹，博物館里詩詞文，湖湘名勝里的古詩文，湖湘神話典故，由古代經典新編的歌劇、舞劇與音樂劇，當代國潮文創等等，和學生一起從古典時空延伸到現實生活中去理解經典詩詞文活化的生命力。

四、依循“新課標”的情境創設理念，創新古詩文教學策略與變革教學過程

“新課標”中的語文教學建議強調“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。小學生的階段性發展特點和小學語文學科的內在要求，使得小學古詩文教學與情境教學的關聯非常緊密。小學古詩文教學主要是發揮學生主體性的誦讀、想象、體驗、感悟的過程，“新課標”對第一學段的要求是：“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。”對第二學段的要求是：“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意。”對第三學段的要求是：閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感，受到感染和激勵；背誦優秀詩文，“注意通過詩文的聲調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。”學習情境大致可以歸為三類：語言類情境，評價類情境，生活類情境，創設情境是為助益學習。[3]情境教學需要教師合理運用一切資源，綜合運用語言、情感、技術設備，構建有形或無形的教學氛圍，使得學生在情境氛圍中感悟、學習。

鑒于此，在古詩文的教學過程中，我們會對中小學語文教材中所涉及的名家與名篇進行重點把握，按照教學進度，提前在任教班級分組布置課外的情境創設小組任務，各小組可以根據本組成員的興趣與基礎，有針對性地選擇不同的作品進行主題教學設計，讓情境創設成為活動核心內容。相關的教學設計思路和教學片段發布在超星學習通平臺，師生之間實現互動討論，小組之間實現互評。教師可通過不同側面，對學生的參與情況和學習成績進行分析，并提出優化意見。我們和學生一起借助古典詩詞文的戲劇改編來還原古詩詞所要表達的場景和情感，我們探尋什么樣的詩詞作品與文章類型適合用來戲劇改編，改編時的戲劇沖突如何設計，如何適當拓展，并且總結了通用的三階段流程：第一環節是課前準備。事先疏通詩歌中的字詞和句子，解釋詩意并指導朗讀，引導學生把握詩歌內容和情感。可精選一兩個古裝劇片段放映，讓學生對戲劇有一個感性認識。再根據具體情況，教師安排或自由組合，將全班分為6-7組，每組8人以內，教師指定組長。布置學生查找與詩歌內容相關的背景資料，包括時代背景、作者生活背景、詩歌寫作背景，讓學生盡可能多地熟悉詩歌創作的環境，梳理小劇本的基本信息。第二環節：教師指導。教師指導學生通過小組合作把握詩中關鍵信息，各小組通過小組討論共同完成小劇本草稿；然后，各小組編劇負責統一組內意見后完成獨幕劇劇本。接下來，教師分組指導學生，修正劇本中的錯誤；各小組分別排演劇本。第三環節：戲劇表演。課時充足則各小組輪流上臺表演，或者通過視頻拍攝形式錄制上傳平臺，小組之間觀摩互評，學生投票選出最優小組、編劇和演員，教師總結點評。通過戲劇改編可以立體化地理解詩詞文章。

依托高校與小學對接的人才培養一體化模式，我們通過在實習基地、小學教育聯盟的跟蹤觀摩與調研，結合師范院校專業課教學的經驗進行教學策略的優化。我們總結了古詩文教學的“六三四”模式，即從“字詞——句式——體式——形象——意蘊——文化”六個角度，對古詩文進行“積累整合——感受鑒賞——思考領悟”三階段遞進式解讀訓練，實現“語言——思維——審美——文化”能力的四維統一。教師在古詩文教學中運用和實踐情境還原與體驗法，對比賞析法，語感誦讀法，關鍵詞法（解題、詩文眼、結尾），以意逆志法，史證法，意象流變法，評點感悟法，情景擴展法，意境描述法，技法分析法等，注重對詩文作品富于靈性的多維觀照，激發學生自主感悟和創意性的表達。為了實現技進于道，我們在專業課教學過程中亦會進行古詩文教學方法和學術研究方法的講授，在提綱挈領的基礎上，引導學生進行具體示范和靈活運用。并且在實踐作業和過程性考核時，也會設計相關任務進行訓練。

我們在系統思維下引導學生實現古詩文學習方式與教學過程的變革，始終堅持任務驅動型小組合作探研。師范生的古詩文教學應該是充分發揮師范生的主觀性、能動性、積極性，培養對古詩文的熱愛，能夠自主學習、合作學習、探究學習的過程。我們借鑒“翻轉課堂”模式，退教還學，由學生在課下通過觀看視頻、材料完成知識的傳遞，通過參與課堂上的交互性學習活動提高對知識的理解程度，在教師幫助和同學的協助下完成知識的內化。我們的混合在線課程“唐詩宋詞名家名作”在這方面進行了變革和嘗試，接下來需思考如何利用好這門課程實現更有效的混合式教學。

在教學過程中進行閱讀分組，個性化與合作性研讀結合，進行古詩文分組閱讀，定期進行小組共讀和討論；于在線平臺上創設學習興趣社區，以相應的主題展開對古詩文作品的延展閱讀與深度閱讀。在小組閱讀任務方面，實現多樣態。例如：古詩文個性評點，思維導圖解詩文，古詩文里的地理學，古詩文里的文化學，“劇說”詩文故事，對名家解讀古詩文課例的再評價等，在微信公眾號“納湖詩話”進行分享；以花式作業集結小學古詩文解讀的課例資源庫，以分享理念下的資源共享帶來更多的實效。

雖然，不少師范生都承認：古代詩文經典的人文精神是我們關懷現實的國民素養的精神源頭，古代作家在詩詞文章中寄寓的生命情調與人生境界，可指引我們在現實人生中詩意棲居。但時空距離與理解上的難度，是橫亙在大學生面前的障礙，要激發起他們獨立自由的知識探求，如何尋找到古代經典與現實人生的契合點才是關鍵。一方面，在民族文化復興、國潮流行的背景下，我們可以基于學生的興趣，激發學生將古典文學與日常娛樂、生活相結合，去二次創造，進行多種形式的解讀和傳播；但后現代式的解構與顛覆，又會帶來失真與失范的風險。如何找到二者之間的平衡，需要教師順應時代的發展，了解學生的心理，保持對生活的敏銳感受，并且富有智慧地與學生協作。另一方面，對于古典詩文中細節與背景的認識可以延展到對于傳統文化的認知，我們可以精心設計交流研討問題，引導師范生在對細節的專業探求中去尋找答案，在對于社會性問題的深入思考中，去理解傳統、觀照現實，涵養年輕人的人文精神。

五、以古詩文解讀與教學能力為導向，設計實施“花式”教學評價

語文核心素養強調在真實情境中表現出來的綜合能力，指向語文核心素養的教學評價也應該具備這個特征，即真實或擬真的情境、指向明確的任務、清晰的評分標準、對學生的學習過程表現和結果做出判斷。[4]師范院校的古詩文教學應避免與中小學語文教育脫節，專業教師應主動研究中小學語文教育，在教學的全過程都應貫徹高校與中小學協同育人的意識，相應地，在評價方面也應以核心素養為導向優化教學評價，以多元的教學評價促成師范生素養和能力的養成。

重視形成性評價是現代教育的趨勢，在學生達到最終的學習目標前，了解學生學習的進展情況和教學存在的問題，以便及時調整和改進教學的評價活動。[5]針對古詩文的文本解讀與教學能力開放多元的形成性評價是我們追求的目標。形成性評價包括一對一評價、小組評價和現場實踐評價。一對一評價可包括師對生的評價與生對師的評價。師對生的評價增加平時背誦檢查、裸讀能力的考查，借此把古詩文背誦積累與理解實踐落到實處。學生對教學的評價，我們設計量表進行發放，學生對教師的評價量表都以問卷星或超星泛雅平臺為依托。小組評價方面，教師對學生的評價依據多元智能理論，對應花式作業進行綜合測評，增加更具靈活性、實踐性的考查形式及其在期末考試成績中的比重，改變單一的評價方式；學生對教學的評價可設計量表在小組活動后進行發放。我們有意識地增加了同伴學習與小組互評的方式，以期增加學生的參與度與理性評價能力。現場實踐評價可分為兩種情形，教師對學生的評價可在小組展示時當場進行，這種當場的點評基于課前課外教師對于小組學習情況的把握；另一種情形，學生對老師的評價可以于現場發放量表。匿名情況下更見學生的真實需求與學習效果。進行評價數據的分析后用于修改教學設計，上一次的小組評價與總結性評價時，我們課程組還會請專家、同行進行整體評價，相關數據和評價同樣用于診斷和調整教學各環節的特點。

根據既定的“四積累、六能夠、三提升”的教學目標，我們的古典文學專業課程會針對性地設計形成性評價方式。在目前的形成性評價中，如何實現學生的有效參與充滿挑戰。因為學生的參與既表現為自身的學習，也同時成為其他同伴學習的一種資源。以我們的“唐詩宋詞精讀”混合式教學課程為例，課程組以“知識+能力”“小組+個人”四位一體的評價體系落實目標達成。課程取消線下期末考試，采用過程性、多維度評價方式。課程考核以4：6的比例分為知識與能力兩個部分，學科知識考核放在線上進行，由平時作業、單元測試、討論區發言、期末考試等構成；線下六大項目主題活動成績的總和則是對學生高階能力的評價。每次活動成績是小組學習得分和個人表現得分的總和，小組學習得分由全班學生投票與教師賦分構成，反映的是小組學習和溝通合作能力，以及綜合實踐和完善反思能力；個人表現得分由組內互評產生，考核的是個人搜集分析資料能力、協同合作能力、創新實踐能力等。每一項得分我們都制定了詳細的評價標準，并靈活采用生生互評、小組互評、組內評價等方式，最大限度地體現了每位同學的學習目標達成度和課程參與度。

教學本就是一個系統化的過程，教師、學習者、教材和學習環境對于有效的學習都很關鍵，我們以往的古詩文教學改革多停留在改進教師這一環節，對于目標確定、教學分析環節投入很多，但對其他環節如何系統協調地推進教學改革還需要細化和深入的探研。

參考文獻：

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[4]郭蕾.理解新課標評價理念，優化課程評價實踐[J].小學教學研究（教研版），2022（8）：5-8+16.

[5]陶西平.教育評價辭典[M].北京：北京師范大學出版社，1998：97.

[本論文為湖南省普通高等學校教學改革研究項目“基于師范生文本解讀能力培養的古詩文系統化教學研究”（HNJG-2021-1115）成果。]