專業(yè)閱讀筆記的常用類型與規(guī)劃管理

孫貞鍇 商宗偉

摘 要：專業(yè)閱讀不能“一讀了之”，還必須有所輸出、有所轉化，最直接、最基本的形式就是專業(yè)閱讀筆記。除了記錄、備忘，專業(yè)閱讀筆記還應該具有聯系、探究與寫作的功能，可分為摘錄型、概括型、評注型、隨感型、組合型等。專業(yè)閱讀筆記并非“一記了之”，對其還要善于規(guī)劃管理。

關鍵詞：教師發(fā)展；專業(yè)閱讀；閱讀筆記

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本文系山東省基礎教育教學改革項目“中小學教師專業(yè)閱讀體系構建與實施”（批準號：3706004）的階段性研究成果。

近年來，專業(yè)閱讀對中小學教師專業(yè)成長的重要作用日漸顯現。專業(yè)閱讀不能“一讀了之”，還必須有所輸出、有所轉化，最直接、最基本的形式就是專業(yè)閱讀筆記。

一、 專業(yè)閱讀筆記的基本功能

所謂“專業(yè)閱讀筆記”，是一個比較寬泛的說法，沒有嚴格、系統(tǒng)的界定。筆記的表現形式也是多種多樣、不拘一格的，但多數篇幅短小，以片段為主。

記錄、備忘是專業(yè)閱讀筆記和其他類型筆記相同的基本功能。教師的專業(yè)閱讀，首先指向圍繞教育教學所進行的專業(yè)知識、專業(yè)智慧、專業(yè)修養(yǎng)等層面的閱讀。從語文學科教師的視角審視專業(yè)閱讀筆記，除了記錄、備忘功能，它至少還應該具備以下基本功能：

第一，聯系的功能。筆記不能滿足于簡單的記錄，還應該在記錄過程中多多少少有所勾連，使得自身的記錄和思考逐漸由碎片、零星走向體系。

第二，探究的功能。具有專業(yè)意蘊的閱讀筆記往往不是簡單地摘抄原文，而是要在此基礎上對所讀內容形成自己的思考、質疑與研究，實現從感性閱讀向理性閱讀的邁進。

第三，寫作的功能。教師在專業(yè)閱讀過程中的所思所記，并非單純地為讀而讀、為寫而讀，本身就有促進專業(yè)寫作的功能。這種筆記即使起初規(guī)模小、不成型，也應努力用一種專業(yè)的視角去嘗試寫作，提升價值，而不能等同于一般層面的大眾化的閱讀筆記，更不宜降格為隨意記之或滿足于原地踏步。

二、 專業(yè)閱讀筆記的常用類型

立足語文學科的實踐，我們將專業(yè)閱讀筆記歸納為以下五類：

（一） 摘錄型筆記

摘錄型筆記就是我們日常所說的“摘錄”，是最基礎的讀書筆記。這種類型的專業(yè)閱讀筆記以摘錄原文為主，一般議論性的分析不多。它固然適用于起始階段的通讀，在通讀之后的反芻回讀中也有其用武之地，特別是對一些重要內容進行分類摘錄時，很可能需要打破單一篇章語段，進行更大范圍的串聯、篩選、統(tǒng)整。所以，單純靠起始段的通讀摘錄還是不夠的。做這類筆記時，可以多備幾個筆記本，便于按需分類摘錄，針對原文摘錄，確有感觸見解的可以隨機寫一點，一時沒有什么想法的也不必刻意去寫，可以留出空位，后期重溫時如有感觸再行填補。

例如，在閱讀《致語文教師——余映潮教育教學智慧40則》一書時，鑒于本書系余老師成長智慧、教學智慧、治學智慧的選輯與匯編，針對本書呈現的40則教育教學智慧中的精華觀點，我們就可以有選擇地分類做好摘錄型筆記，然后針對40則條目“按圖索驥”——對全書內容進行重溫和回味。

（二） 概括型筆記

概括型筆記就是將書目性質、整體架構、核心觀點或主體情節(jié)、主要人物等用自己的話語進行概括，以便掌握所讀書目的內容結構、思想脈絡和思維方法等。具體的內容細節(jié)并非筆記重點。在閱讀一些相對更為重要、更具經典性與根基性的書目時，更要注意這種整體性的歸納概括。

這類筆記的常見形式一般有兩種：一種是分列式提綱，一種是總括式提要。分列式提綱就是根據篇章章節(jié)、段落層次等對閱讀書目一一概括，分別列出；總括式提要則是對書目內容情節(jié)或思想觀點等不做分列逐條陳述，而是用簡短的文段綜合、簡潔地加以表述。

概括型筆記本身是對閱讀作品濃縮化的梳理思考的過程，以此把書“讀薄”。對篇幅較長、內容相對繁復、理解難度較大的書目的閱讀幫助更大。

例如，在研究《老王》一課的教學時，魏本亞教授等主編的《十位名師教〈老王〉》一書就是繞不過去的存在。閱讀本書首先可以考慮的筆記方式就是分列式提綱，即對書中十位名師教學《老王》一課的教學背景、教學思路、教學效果等進行分列概括，然后再進行聯系比較，從而形成自我的教學觀察與思考。

（三） 評注型筆記

我們所談的評注型筆記，強調針對原典內容情節(jié)、觀點思維、重要概念、關鍵詞句、寫作手法等進行品賞、評點、批注等。

中國古代史學和文學批評有“批注”“評注”的傳統(tǒng)，其中“批”“評”側重于對作品的“圈點”“評論”“賞析”，而“注”則側重于對有關內容的“解釋”“補注”“考證”。前者需要較強的評價鑒賞能力，后者離不開較高的訓詁、?？钡人仞B(yǎng)，兩者往往密不可分（這其實本是傳統(tǒng)語文教育的功力所在）。我們現在所說的閱讀批注，大多側重前一層面，即為了增進對作品的理解、針對作品本身作出評論，而“注”的層面一般較少。

宋代陸九淵提出經典閱讀的“我注六經”“六經注我”之說，被后世奉為閱讀之經典。我們以為，閱讀之批注、品評首先必須尊重原作，本意不通，談何自我？只有努力把握原作的語境語態(tài)，切近其意義視域，才有資格說“我”在“閱讀”。尤其面對經典，如果不嚴謹，慣于隨意發(fā)揮，可謂本末倒置。

教師在專業(yè)閱讀中應該重點圍繞其中的思維觀點等進行品評批注，首先需要做的工作必須是對所讀進行“考究”。這種“考究”應該由感性的體驗趨向理性的分析、探究，是一種對原作本身真真切切的呼應，要“讀進去”“讀得通透”，然后才可能談得上有所質疑。這是進入文本、理解文本的重要前提。

嚴華銀老師《體驗和品味：是語文教學的理想“境界”，還是主要“路徑”》一文針對《記承天寺夜游》的教學談道：“當學生體驗不出的時候，最需要啟發(fā)、引導和點撥；當點撥也無濟于事的時候，可能最需要的是‘幫助；當‘幫助仍然實現不了目標，那你就權衡一下，是不是該直接‘告訴了。”［1］文章針對有的教師一味讓學生自己設身處地去體驗作品情感的取向進行了批評，指出在學生暫時很難深刻理解和體會作者相應情感時，教師必須適時介入、助推學生完成對文本的有效學習，而不應一味地等待學生“自主”。結合教學實踐與觀察，就可以做如下帶有些許評注意味的筆記：

嚴老師此處所論實質在于，學生能透過文本信息作出一些有意義的分析最好，但是，教師的適時介入必須跟進、于必要之際“引”出“知人論世”的有關評介，助推學生完成對文本的有效學習。這種“后入為主”是必要的。這，許是有效培養(yǎng)學生閱讀能力辯證可行的長久之計。“放手”讓學生體驗品味，絕不是教師坐等學生“自主立論”以待“坐收漁利”。希望學生完全通過自己努力而“水到渠成”地達成目標，也不太現實。

（四） 隨感型筆記

隨感型筆記強調記錄針對原作有關典型情節(jié)、人物活動或思想觀點等生發(fā)的個人感受、體會、心得，側重聯系自我體驗，把不乏特質的思考、感想表達出來。這種隨感心得，看似容易，實則要求更高，其最高境界可以說是“隨而不隨”：因為要形成獨特深刻、恰到好處的觀點感思，離不開對作品準確、深透的理解，同時還要緊密聯結自我經驗及相關觀察體驗，聯系時代動態(tài)，有的放矢地選取切口，只有有感而發(fā)、發(fā)在要害、發(fā)人深省，才能算有價值的隨感心得。反之，泛泛而談，或者盲目尋求為我所用，表現張揚自我的標新立異，都與此相去甚遠。

如果說“我注六經”更側重強調閱讀主體對原作的“順化”的話，“六經注我”之下的隨感心得則將原作思想內涵“同化”到自我與當下，抒發(fā)切身體會與感受，探討面臨的矛盾與困惑。這里的“我”既是有著主觀性情的閱讀主體，也包括“我”所面臨的時代環(huán)境、具體情態(tài)。應該堅持把“六經注我”強調的重心放在原典與“我”之間所能達成的契合、溝通之上。同時，這種發(fā)揮應該是有尺度的，而不是無節(jié)制的隨心所欲。即使認為原典有疏漏偏差，也要在與文本深入對話的前提下，審慎地、有保留地、適當地對原作觀點提出補充或修正意見，而不可輕率定論。

賈龍弟老師在《關于“病句修改”考查的若干思考》一文中，由病句修改的考查談到對中學語文語法教學的一些認識。文章認為，“教授語言知識的目的是為了讓學生學習具體準確、文從字順的規(guī)范表達，而不是為了系統(tǒng)掌握這些知識，所以我們不必進行系統(tǒng)的語法知識教學”，“以為只要讓學生掌握了系統(tǒng)的語法知識，他們就能發(fā)表符合語法規(guī)范的書面和口頭語言，這是一個誤區(qū)”［2］。應該說，文章針對語文教學的觀點比較中肯。但是，我們認為，學生掌握系統(tǒng)語法知識并不能等同于自然而然就能進行符合語法規(guī)范的表達，和初中段本身是否應該進行系統(tǒng)的語法知識教學本身并不構成因果關系。從實際教學看，21世紀之初提出的淡化語法教學對初中語文教材編制以及語文教學一度產生了較大的負面影響，一線教師對此深有感觸。為此，我們在閱讀過程中結合自身經歷感悟，做了以下隨感型筆記：

語言知識的傳授習得還是要有一定的系統(tǒng)，只不過這個系統(tǒng)應該是有所選擇、有所優(yōu)化、有所針對的。中學階段的語言知識、語法系統(tǒng)還是應該有的，而且需要明確。也就是說，我們要重新反思和研究——進入初中階段的語法和語言知識應該有哪些，應該怎樣呈現，怎樣組織教學并進行考查評價，等等。這本身需要有系統(tǒng)的思考，而不是隨意、隨性為之。毫無疑問，語法的習得和語言知識的傳輸應該和適當、恰切、融入表達情境的語言實踐訓練有機結合，就像游泳的學習和訓練一樣，必須把學招式技法和下水鍛煉兩者結合起來。后者當然相當重要，但是如果僅僅一味告訴初學者只管下水而不組織招式技法的習得訓練，有的人可能會在自我的琢磨鍛煉中淹死。道理是近似的。

（五） 組合型筆記

組合型筆記是一種更高層次的筆記，主要適用于已經熟練同步閱讀同一主題多種書目的專業(yè)閱讀者。簡單點說，就是在確定一個主題議題、通過閱讀相關書目篇章之后，再從中摘要，提煉精華，將相關素材及本人的見解排列組合，努力形成辯證的梳理解讀。這里介紹一種組合型筆記方法，叫作“虛擬對話”。

當代教育學者李沖鋒在其專著《語文教學范式研究》中針對兩位語文名師錢夢龍和蔡澄清“語文導學”思想的異同，采取了引用組合型的虛擬學術對話。在引用兩位名師論述后，李沖鋒老師又疊加了自身對兩者的辯證思考、綜合評述，從而組合為三人式的虛擬對話——

錢夢龍：“學法”被提上教改日程，必然引起“教法”的變革。講述法、談話法的運用將受到嚴格的限制，而討論法、點撥法則成為教師發(fā)揮主導作用的“常規(guī)武器”?！c撥法體現了教師施“導”的基本特點。學生在達成目標的過程中必然會遇到各種困難，產生各種疑問。教師要有靈敏、及時的反應，通過各種方式的隨機點撥，或為學生暫時中斷的神經聯系“突然接通”搭橋鋪路，或借助學生的經驗巧妙地為學生的“思維杠桿”提供支點，因勢利導，不拘一格。點撥法追求的不是教學形式的嚴謹，而是教學實效的獲得。

蔡澄清：（我要對導讀法和點撥法做一下比較）首先，導讀法主要著眼于“導”——導學生預習、導學生分析、導學生練習復習、導學生運用與完成作業(yè)等。點撥法雖然也著眼于“導”，但重點卻在“點”與“撥”。點撥法不是步步必導，而是當點則點，當撥則撥，完全因材施教。其次，從師生之間信息傳遞與交流的方式上看，導讀法是師生之間相互的雙向交流，點撥法則是教師與學生、學生與學生之間的相互輻射、擴展式交流。再次，導讀法主要是教師導，導的目的主要是引導學生學，活動方式主要是在課堂內部把教與學結合起來，教師十分重視學習方法的指導；而點撥法則主張實行“開放式”教學，盡量把教與學的內容及其方法的運用拓展延伸開來。

李沖鋒：從思想認識上看，點撥法確實比導讀法有所進步。導讀法存在教師單一引導學生的傾向；而點撥法則認識到，點撥既可以是教師點撥學生，也可以是學生點撥學生，甚或是學生點撥教師，它是一種多向性的教與學的相互啟發(fā)和交流。但是，導讀法與點撥法在本質上是一致的，同屬于“導學”范式。［3］

這種虛擬對話在引用相關觀點時必須忠于作者和原作，看起來好似一種變相摘錄，但遠不只這么簡單，還要以自身的回應和對話作出評析。整個閱讀過程好比接力，先看著別人跑步并從中截取精要，然后自己進行接力并展示精華思考，也可以說是一種延展式筆記。要做好這類筆記，既要對預設主題有精準的拿捏，還要對相關內容有深刻解讀，這樣才能實現相關論述比對與自我思考跟進的有機組合。

三、 專業(yè)閱讀筆記的規(guī)劃管理

專業(yè)閱讀筆記并非“一記了之”，對筆記本身還要善于規(guī)劃管理。這里需要把握兩點：

一是要規(guī)劃好“做什么筆記”，把握相應的自我專業(yè)診斷與聚焦問題。就是要想好自己一個階段內主要讀什么樣的書目篇章、主要做什么類型的筆記，而不是“腳踩西瓜皮，跟著感覺走”。具體可從兩個方面入手。一方面，立足自身所處專業(yè)發(fā)展階段。如果是入職時間較短的新教師，應以側重感性閱讀為主，專業(yè)閱讀筆記相對適合以摘錄型筆記、隨感型筆記為主。另一方面，基于自身所讀書目的主導形態(tài)。教師專業(yè)閱讀的對象從認知層次上看，大致可以分為敘事主導形態(tài)、案例主導形態(tài)、原理主導形態(tài)、哲理主導形態(tài)等，針對不同主導形態(tài)的書目篇章，我們應該有針對性、有側重地做好閱讀筆記，而不宜搞“一刀切”。

二是要規(guī)劃好“筆記做什么”，注重相應的專業(yè)成果積累與提煉問題。就是要避免自己所做的專業(yè)閱讀筆記最終變成純粹的私人書寫、寫作行為，而要努力從中作出一定的再梳理、再提煉、再加工、再整合，使之轉化、提升為具有一定公共價值的成果表達。

這個過程本身就是一種鍛煉和提高。為此，我們要善于梳理自身的專業(yè)閱讀筆記，從中擇優(yōu)提煉，使之逐漸由零散走向整合，由片段趨于整體，最終達到能夠連綴成文、公開發(fā)表的層次。

上述兩個方面，可以說是教師專業(yè)閱讀筆記規(guī)劃管理的“一頭一尾”：“頭”就是從哪兒開始、找準切入點；“尾”就是朝向何處、夯實落腳點。教師只有具備了這樣自覺規(guī)劃管理的意識，才能漸進提高專業(yè)閱讀水平，進而促進自身專業(yè)思考、專業(yè)表達乃至專業(yè)實踐與研究能力的提升。

參考文獻：

［1］ 嚴華銀.讓語文安靜：嚴華銀講語文［M］.上海：華東師范大學出版社，2011：90.

［2］ 賈龍弟.語文教學本體論［M］.杭州：浙江大學出版社，2017：294.

［3］ 李沖鋒.語文教學范式研究［M］.北京：華齡出版社，2006：123.