導學互動的加式教育教學模式在欠發達地區中醫院校外科護理學形成性評價中的應用研究

楊永 樊杭 王嘉孺 鄧錦欣 譚思連,趙甜甜 孫心悅 張瑛

摘要 目的：探索導學互動的加式教育（BOPPPS）教學模式在中醫院校護理本科生外科護理學教學中的應用效果及護生學習滿意度。方法：隨機將廣西中醫藥大學護理學院2018級護理本科1班為對照組，2班為試驗組。試驗組采用BOPPPS教學模式，對照組采用傳統教學模式，比較兩組護生試驗操作考核成績、臨床見習成績、段考成績、期考成績、總評成績，并通過廣西中醫藥大學試卷考易分析系統對護生試卷答題成績進行分析對比、總結、評價。并由護生對教學效果進行問卷調查及評價。結果：課程結束后，試驗組護生實訓操作成績為（95.7±1.1）分、見習成績（97.8±0.6）分、期考成績（75.9±9.9）分、總評成績（82.7±6.4）分，均優于對照組［實訓操作成績（95.3±0.5）分、見習成績（97.4±1.3）分、期考成績（73.1±8.4）分、總評成績（80.9±5.5）分］，差異有統計學意義（P＜0.05），兩組護生段考成績差異無統計學意義（P＞0.05），試驗組護生教學滿意度（100%）優于對照組（95%，P＜0.05）?？家自嚲矸治鲲@示：試驗組簡答題（11.7±3.0）分、病例分析題（7.5±1.1）分均優于對照組簡答題（10.8±2.7）分和病例分析題（6.8±1.1），差異有統計學意義（P＜0.05）；試驗組單項選擇題（37.5±4.8）分、填空題（10.0±2.5）分、名詞解釋（9.0±1.6）分和對照組單項選擇題（37.2±4.4）分、填空題（9.5±2.5）分、名詞解釋（8.7±1.8）分，兩組段考成績差異無統計學意義（P＞0.05）。結論：在欠發達地區中醫院校護本外科護理學形成性評價實施過程中，BOPPPS教學模式明顯優于傳統教學模式，有效提高了護生綜合成績，提升了護生對教學的滿意度。

關鍵詞導學互動的加式教育；教學模式；中醫院校；護理本科生；外科護理學；形成性評價

導學互動的加式教育（BOPPPS）是一種新型的教學模式。其圍繞探究式的活動進行設計，在此過程中學生處于主動地位。該教學模式將課程教學過程劃分為暖身導言（bridge－in）、目標（objective）、前測（pre－assessment）、參與式學習（participatory learning）、后測（post－assessment）、小結（summary）共6部分。如何合理利用和整合現有教育資源，轉變教育理念，更新教學方法是目前欠發達地區醫學高等教育面臨的重大挑戰。承認差距可以帶來更多的研究思考和感悟，簡單效仿則只能帶來研究成果的水土不服。本教學團隊對現有教學模式進行反思，旨在總結欠發達地區中醫院校外科護理學形成性評價的過程，優化護理教學方法，分享教學經驗并提出教學模式改革的思路，探索BOPPPS教學模式在中醫院校護理本科生外科護理學教學中的應用效果及護生學習滿意度，為本課程修訂和今后更好地促進教學的改革提供理論依據，使之達到更好地培養本科護生的綜合能力，向同行分享教學感悟。

1 資料與方法

1.1 研究對象

選取廣西中醫藥大學護理學院2018級在校護理本科大學三年級168名護生為研究對象。所有護生均已系統地學習各門臨床和護理的基礎課程，具備對各種知識進行整合的能力。年齡20～23歲。研究對象均知情本研究培訓授課內容、授課方式，均簽署知情同意書并承諾自愿主動參與本研究。護理本科1班84人為對照組，2班84人為試驗組，兩組護生均經過全國高等院校考試入學，屬隨機分班。入校時基礎課考試成績差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入、排除、脫落標準

①納入標準：廣西中醫藥大學護理學院2018級護理本科班護生。②排除標準：凡不簽署本研究知情同意書的廣西中醫藥大學護理學院護理2018級護理本科班護生。③脫落標準：雖簽署本研究知情同意書，但研究過程中由于各種原因主動退出本研究的廣西中醫藥大學護理學院2018級護理本科班護生。

1.3 研究方法

1.3.1 教學過程

對照組采用傳統教學模式，試驗組采用BOPPPS教學模式。BOPPPS教學方法將課程教學過程劃分如下。

①暖身、導言：授課教師通過數據、案例、論點、圖片或視頻等吸引護生的學習興趣，教師把本次要學習的內容與已學過的知識聯系起來，由淺入深引出此次學習的重點，提出與所學內容有關的問題。②目標：主課教師通過幻燈片使護生知道本門課程要達到的教學目標；如技能目標：護生能通過小測試，準確判斷腸梗阻的基本類型及為每種類型選擇合適的輔助檢查方法，教師根據本次的學習內容提出學習目標，指出學習的難點和重點。③前測：通過開放式的問題、腦力激蕩或小測試了解護生對基礎知識掌握情況有助于教師了解護生目前所處的位置，以便后續教學過程更有針對性。④參與式學習：授課過程中通過師生互動、生生互動，采用辯論、頭腦風暴、角色扮演、案例分析、隨堂測評等多種方式讓護生多方位參與教學從而掌握知識，在參與式學習過程中，護生查閱相關資料并互相交流，對提出的問題進行分析、討論和總結，教師針對護生在討論中的問題進行糾正。⑤后測：由帶教教師或護生解答前測問題，了解護生討論過程，使護生達到耳到、眼到、手到、口到、心到的效果。課程結束后，授課教師通過隨堂測試、案例分析、作品展示、交談、量表等了解本次課程是否達到教學的認知目標、技能目標和情感目標，以便教師及時調整教學方案，修訂教學計劃。⑥小結：通過思維導圖整合知識、框架梳理引導護生對本次課程的知識點進行回顧復習，引導護生歸納總結本次學習內容，突出重點和難點，兼顧評論和預習下次課程內容。從而到達BOPPPS教學模式的前鳳頭（起要美麗）、中豬肚（中要浩蕩）、后豹尾（結要響亮）的教學效果。

1.3.2 外科護理學形成性評價

采用平時成績30%（含考勤5%+作業見習15%+試驗操作考核10%）+段考成績10%+期考成績60%計算，全方面評價學生。開課之前，課程組的教師集體備課，統一各章節課程的學習目標、教學內容和教學進度，共同討論制定形成性評價的方案。在本課程的第一次課向學生介紹課程學習目標，形成性評價的考核內容和考核形式。作業均為個人獨立完成。段考、期考均以閉卷形式進行（試卷庫抽卷考）。兩組護生均于三年級第一學期開設外科護理學課程，課程編號（BZ0502008），使用的外科護理學教材均為人民衛生出版社出版，由李樂之、路潛主編的國家衛生與計劃生育委員會“十三五”規劃教材。分為兩個學期，第一學期總計學分/學時：6學分，總學時100學時，理論65學時，試驗34學時，考核2學時；第二學期總學時68學時，理論40學時，試驗12學時，見習12學時，網絡學時4學時。理論課均采用小班授課，授課教師相同且內容相同，試驗課均采用分4組授課，每組21人，由5名教師（3名來自護理學院，2名臨床教師來自廣西中醫藥大學附院）分組帶教。

1.3.3 對兩種教學模式的評價

學期結束，比較兩組護生的試驗操作考核成績、臨床見習成績、段考成績、期考成績、總評成績，并通過對廣西中醫藥大學試卷考易分析系統對護生試卷大題（包括單項選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題、病例分析題）成績進行分析對比。對兩組護生進行不記名問卷調查，比較護生對兩種教學模式的實施效果以及滿意程度。評價結果分為很滿意、滿意和一般3項。很滿意和滿意所占比率為滿意率。

1.4 統計學方法

應用SPSS 26.0統計軟件進行數據處理，符合正態分布的定量資料采用均數±標準差（x±s）表示，比較采用t檢驗；定性資料用率（%）表示，比較采取秩和檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 護生各項考核成績（見表1）

2.2 考易系統分析試卷考試各類題型成績（見表2）

2.3 護生對教學滿意度（見表3）

3 討論

3.1 在欠發達地區中醫院校護理本科外科護理學教育中采用BOPPPS教學模式，能有效提高護生綜合成績

BOPPPS教學模式源于加拿大，是目前廣泛應用于歐美國家高校技能培訓且以建構主義和交際法為理論基礎的，突出以學生為中心的新型教學理念的教學模式［1］。形成性評價以促進學生發展為目的，通過對其學習過程中所表現出來的態度、能力、學習策略和學習內容的效果及呈現的發展潛能等方面進行全面綜合評價，反饋給教師和學生，形成更有效的教學過程［2］。

本研究形成性評價的過程包括：學習態度、課堂學習與作業、操作考試、理論考試（含段考和期考）。每個環節的分值都會影響到護生的學期總評。在學習態度方面，每次上課前10 min由學委通過對分易檢查護生的課前到課率，在課中采取課堂隨機點名、紀律委員課后清點等形式檢查護生的到課情況。任課教師對在課堂上違反紀律者給予提醒，對于屢教不改者點名批評并按照評分標準扣分，均納入總評成績。課堂學習方面，教師通過課堂隨機提問，檢驗護生課后復習與課前預習的情況，回答問題正確者得分，反之扣分。通過課堂討論，包括課堂案例討論和臨床見習討論，教師對護生參與討論的積極性、分析回答問題的思路、討論的結果進行綜合評價。見習課后要求護生以小組為單位上交見習報告，臨床帶教對報告做出評閱反饋并布置作業2次或3次，檢驗護生對教學內容的掌握情況，要求護生當堂完成或課后完成上交，臨床帶教對報告做出評閱并反饋，最終的見習平均成績由臨床帶教匯總給主課教師進行統計分析。以操作考試的形式檢查護生試驗操作情況（從外科洗手、穿脫手術衣、戴無菌手套、換藥術、胸腔閉式引流術、一次性造瘺袋更換術中隨機抽取考核項目），記入平時成績得分。根據教學大綱要求，對護生階段性學習（即期中考試和期末考試）效果和掌握知識情況進行考核測試。理論考試的命題則根據廣西中醫藥大學考試命題要求進行，采取閉卷考核的形式，考試后全體外科護理學教師流水改卷反饋考試情況，教務備案。就目前而言BOPPPS教學模式下的形成性評價考核，作為評判護生的整個學期的表現情況是目前較客觀的評價標準［3］。

廣西地區屬于欠發達地區，相對東部沿海地區的教育資源和水平有一定的劣勢，與發達地區還有一定差距，實現本區域醫學高等教育教學方法的突破是改革的方向。本研究結果顯示，在欠發達地區中醫院校外科護理學護本的形成性評價實施過程中，BOPPPS教學模式優于傳統教學模式，有效提高護生綜合成績。試驗組護生實訓操作成績為（95.7±1.1）分、見習成績（97.8±0.6）分、期考成績（75.9±9.9）分、總評成績（82.7±6.4）分，均優于對照組實訓操作成績（95.3±0.5）分、見習成績（97.4±1.3）分、期考成績（73.1±8.4）分、總評成績（80.9±5.5）分，差異有統計學意義（P＜0.05）。表明BOPPPS教學模式可提升教學效果。本研究與國內研究學者陳亞麗等［4］、王玉樓等［5］研究結果一致。另外，本研究兩組護生段考成績差別無統計學意義（P＞0.05）。對于兩組外科護理學段考成績差異無統計學意義主要原因分析，應該是段考作為護生期中考試而言，BOPPPS教學模式在中醫院校護理本科生外科護理學教學中的應用效果還未完全顯現，類似于傳統教學中學習效果反饋往往延遲或者采取階段性反饋。本研究結果也顯示，經過整個學期的BOPPPS教學模式的磨合，兩組護生在學期末期考成績和總評成績均有明顯差距，試驗組優于對照組（P<0.05）。鑒于BOPPPS教學模式在中醫院校護理本科生外科護理學教學中的應用為剛立項的校級教改課題的初嘗試，還處在實踐的初期階段。研究顯示，形成性評價方法的建立，與不同院校、不同課程的學科特點以及專任教師的教學習慣都有著密切關系。目前尚未形成統一的標準和固定的模式［4］。有待在今后的教學實踐中，增加研究的樣本量，在2019級的護本和中美合作護理班、助產專業外科護理學和急危重癥護理學中進行新的嘗試和驗證，尋找最佳的契合點和相關證據，實現欠發達地區中醫院校護理專業教學模式的質的轉變。

3.2 在欠發達地區中醫院校護理本科外科護理學教學中實施BOPPPS教學模式能激發護生的學習興趣，提升護生對教學的滿意度

BOPPPS教學模式的順利開展對專任教師的要求較高［6］。導言部分是主課教師現身說法環節，授課教師是本校外科護理學、急危重癥護理學的主講教師、教授、博士研究生，教齡均在12年，曾先后就職某三級甲等教學醫院重癥監護室（ICU）、手術室、急診科。醫學基礎扎實，有豐富的臨床、教學經驗和一定的管理和科研能力。引用自身經歷臨床病例和工作經驗作為導言進行暖身，可以最大限度激發護生對本課程內容的興趣，提高護生注意力［7］；教師基于護生興趣提出課堂知識目標、技能目標、情感目標，促使護生帶著目的去主動學習。

中醫院校護生因要學習部分中醫學和中醫護理的相關理論課和操作實踐，相比西醫院校的醫學基礎課的學時有部分削減，或轉為選修課，達不到教學要求，同時學習內容相對表淺，許多知識未能充分學習掌握［5］。因此，部分護生的醫學基礎知識不扎實。前測，可以在鞏固護生舊的知識（解剖學、生理學、病理生理學、健康評估等）的同時，為學習新的知識奠定基礎，雖不至于要求護生對于知識掌握達到質的飛躍，但會起到提綱挈領的作用。參與式學習，護生身在其中，學在其中，樂在其中，不知不覺中，教師達到了言傳身教的目的，護生也在教師的耳濡目染中提升了自身的綜合能力，也達到了將思政元素融入教學環節的要求，這種參與學習對護生所帶來的影響將是長遠的、終身的、持續的，讓護生學會學習將不再是一句空話。后測，是檢驗護生學習效果的有效手段，師生及時發現不足之處，及時完善。總結利于護生歸納所學的知識，徹底消化。所謂的課后學習，也不會流于形式，達到融會貫通的目的，護生發現自身的不足和教師的差距，才能體會到何為榜樣，護生在上交的作業中會真情流露出對教師教學效果的評價，教師也能得到真實的授課效果的反饋，只有這樣，才能不斷提升自己的水平。目前BOPPPS教學模型多用于教師教學技能培訓，雖然可以激發學生的興趣，幫助教師創新教學理念，提高教學質量［8－10］，但在國內護理高等教育教學研究中研究相對較少，對于少數學習和理解力較差的學生預習效果欠佳［11］。部分學者對于此種教學模式的適用性也有不同觀點的相關研究。鑒于我國幅員遼闊，教育資源分布不平衡［12］，還應在不同地域、不同學科之間進行深入研究探討。廣西中醫藥大學護理學院以教育部本科教學工作審核評估［13］和國家一流本科課程建設為契機，護理學院臨床護理教研室已經設計了一套完整的外科護理學課程實踐內容，包括BOPPPS教學模式所有環節，取得了良好的教學效果。

本研究試卷分析顯示：試驗組簡答題（11.7±3.0）分、病例分析題（7.5±1.1）分均優于對照組簡答題（10.8±2.7）分、病例分析題（6.8±1.1），差異有統計學意義（P<0.05）;試驗組單項選擇題（37.5±4.8）分、填空題（10.0±2.5）分、名詞解釋（9.0±1.6）分和對照組試驗組單項選擇題（37.2±4.4）分、填空題（9.5±2.5）分、名詞解釋（8.7±1.8）分兩組成績差異無統計學意義（P＞0.05）。本研究試驗組簡答題分、病例分析題分優于對照組的主要原因在于，通過BOPPPS教學模式潤物細無聲地培養了護生分析解決問題和評判性思維的能力。對于單項選擇題、填空題、名詞解釋這種客觀題型而言，因其答案固定，護生通過發揮自己對知識的理解，而改變正確答案的空間是沒有的。而相對簡答題、病例分析題，結合歷年的教學經驗和改卷心得，采用踩點給分的方式進行閱卷，只要原則上答案相近或是相似，如標準答案為腸梗阻，護生通過發散思維，給出完全性腸梗阻或是不完全性腸梗阻可得相應的分值。通過BOPPPS教學模式在欠發達地區中醫院校外科護理學護理本科生的形成評價實施過程中，護生自發學習［14－16］，擴展了思維，發揮了想象的空間，分析原因可能為BOPPPS教學模式以學習目標為中心，構建清晰的教學思路和完整的教學過程。護生經過思考，學到知識，得到滿意的分數，換來的回報是對自己的認可，能帶來的成功的喜悅之情，也增加了學習的自信心。自然會把更多的精力投入學習之中。試驗組護生對教學滿意度（100%）優于對照組（95%）。本研究結果與相關研究［17－19］結果和觀點一致。這也是護生對新的教學方法在欠發達地區中醫院校護理本科生外科護理學形成性評價中應用的認可。

3.3 不足與改進之處

2014年初經教育部批準，廣西中醫藥大學和美國督優維爾學院聯合舉辦護理學專業本科教育，本專業學制5年，采取雙校園“3+2”培養模式，即3年國內學習和2年的美國學習。本研究對照組有21名中外合作班護生和2018級護本1班合班學習外科護理學課程中，又接受美國督優維爾學院遠程臨床護理課程教學，故在研究設計隨機分組之初就未將其納入研究對象。一定程度上確保了樣本的基線資料準確性。今后，探討不同模式教學方法在院校（多校、西醫院校）護理學不同層次（護本、專升本、中升本、中外合作班級）的不同專業課之間的教學效果以及BOPPPS教學模式形成性評價指標體系的構建和完善［20－22］，實現教育部從2017年提出“金?！?，到2018年提出“金課”，再到提出“金師”，繼續堅持從“金課”兩性一度到“金師”四個條件的教學改革將是今后研究方向的重點。

4 小結

本研究通過在欠發達地區中醫院校中將BOPPPS教學法應用到護理本科生的外科護理學教學中去，并對其應用效果進行評估，結果表明BOPPPS教學模式有較強的實踐性和可操作性。該模式可以通過教師與護生的互動活躍課堂氣氛，從而增加護生的學習興趣，提高了學習效率，護生對課堂的滿意度增加。其可以有效激發護生學習主動性，培養護生評判性思維的形成，充分發揮護生的主觀能動性。不僅如此，BOPPS教學模式對于提高欠發達地區中醫院校護生的專業知識及技能操作水平以及護生分析與解決實際問題的能力具有一定的優勢，也提高了護生對護理教學的滿意程度，這對于推動欠發達及地區中醫院校護理教育水平的進一步發展是一個重要啟示。

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（收稿日期：2022－06－14；修回日期：2023－03－10）

（本文編輯王雅潔）