情境不是孤立的存在

自2022年版義務教育各學科課程標準出臺以來，教師對情境的“推崇”達到了新的高度。似乎只要不“情境”，就不符合新課標理念了，課就不是課了。組織學習活動，固然需要情境。由此，伴生一個追問：我們的語文課，需要怎樣的情境呢？

當下很多教師對“情境”的理解與設置，有一定的誤區(qū)，主要有以下幾類：

一是混淆情境與環(huán)境。有的教師追求所謂的情境的“真實”，把課文中描述的環(huán)境、場景硬搬到課堂中。比如，執(zhí)教《土地的誓言》，讓學生趴在土地上，嗅著泥土的氣息，深情吟誦課文；執(zhí)教《背影》，開輛大巴車，帶上課桌椅，把學生拉到浦口火車站月臺去上課……這樣理解“情境”，顯然把學習的“情境”跟上課的“環(huán)境”混為一談了。環(huán)境可以成為教學情境的一部分，但是不能將情境等同于環(huán)境。

二是誤把氛圍當情境。有些教師為了渲染情感，用聲光電來營造氛圍，美其名曰“情境”。比如，執(zhí)教《安塞腰鼓》，必然要先播放一段安塞腰鼓的視頻；執(zhí)教《在烈日和暴雨下》，肯定要拉上教室的窗簾，用90分貝的音量，讓學生感受電閃雷鳴。我曾經(jīng)聽過一位教師執(zhí)教《散步》，通讀文本之后，給學生講述自己的親情故事。教師講得聲淚俱下，學生聽得淚花閃閃。有個聽課教師哽咽著問我：“徐老師，這節(jié)課應該是好課吧？”我問：“憑什么？”該教師說：“情境設置得太好了！學生都感動得流淚了呀！”我說：“我看這樣的‘情境是多此一舉的，直接噴辣椒水不是更便捷嗎？”這種與文本語言“隔”著的情境，就算教師把氛圍渲染得再生動感人，都算不上是“好情境”。

三是情境設置套路化。教學中往往需要設置情境，于是有些教師在常態(tài)化設置情境的過程中歸納總結(jié)出了“通識通法”。比如，教學《密州出獵》，給蘇軾建一個朋友圈；品析《行路難》，給李白建一個朋友圈；導讀《朝花夕拾》，給魯迅建一個朋友圈……“建朋友圈”成了“情境”界的“萬金油”。“萬金油”式的情境設置，除了“建朋友圈”，還有“跟著課本去旅游”，如“我們一起去游覽蘇州園林”，“我們一起去游覽勃朗峰”，“我們一起去游覽冬天的濟南”……教學中的情境需要教師去設計，然而，套路化地設置情境就有問題了。我們必須謹記：教學有法，而教無定法，教學中的情境設置也同理。

一流的“情境”是怎樣的呢？四個字：境由文生。所有的好“情境”，都應該是真實的情境。這里的“真實”，指的是與文本的邏輯契合，而不是非語文方式的機械再現(xiàn)，更不是對文本的改造顛覆。

有的教師以為，教學《壺口瀑布》，如果不把壺口瀑布的視頻播放出來，就沒有情境了，就不能展現(xiàn)壺口瀑布的氣勢了。而我以為，壺口瀑布這個情境不該通過非語文的方式來創(chuàng)設，“非語文”的情境是假情境。

我也曾經(jīng)看到某教師執(zhí)教《周亞夫軍細柳》，他創(chuàng)設的情境是：假如你是文帝派出的使者，先行一步進入細柳營，說說你的經(jīng)歷。其中一個學生說，自己進去后被轟了出來，非常生氣；還有一個學生說，自己在里面受了氣，出來找文帝告了周亞夫一狀，文帝批評了他。教師表揚了這兩個學生。很顯然，這里的情境，哪怕學生描述得再怎么精彩，都是“失真”的，因為它違背了文本的本意表達。

所有的好情境，都應該從文本語言中生成，同時又與文本的閱讀相互作用。在統(tǒng)編教材的使用過程中，很多教師有意識地圍繞情境任務設計教學，情境任務的設計當然也應依據(jù)文本。

黃厚江老師在執(zhí)教《貓》時，讓學生給文中的三只貓取名，這就是最好的“情境任務”。“取名”，必須結(jié)合文本的語言理解，這是從文本語言中生成；同時，“取名”妥帖與否的評價，又與學生的文本閱讀互相作用，共生共長。

我在執(zhí)教《愚公移山》時，設置的“情境”是“笑”。具體的情境任務有：（1）河曲智叟“笑而止之”，是怎樣的笑？補白他的心理活動。（2）愚公的回答，能不能加一個“笑”？這個笑可能是怎樣的笑？（3）課文里其他人的言行，能不能加一個“笑”？（4）天帝如果“笑”，他的“笑”有什么內(nèi)涵？這個情境任務的設置，從文本中的“一點”生出，然后回饋到文本，“多點”散發(fā)，最后聚焦到“帝感其誠”。從文本中來，再回到文本中去，這樣學生才能體悟其境，沉浸其中。

一言以蔽之，“情境任務”其實并不神秘，它不過就是基于文本的課堂活動設計的一個形態(tài)罷了。將情境落實到文本中，情境才不是孤立的存在。如此，情境與文本，情境與活動，情境與學生，才能相互作用，共生共長。

（徐杰，江蘇省江陰市教師發(fā)展中心。）