“助推式德育”的內涵與實施

孫萍 陳波

摘要：“助推式德育”是柔性的熏染和化育，而非剛性的指令要求和規訓。根據對學生個體道德選擇和行為的介入程度，可以將“助推式德育”劃分為三個層次。具體實施過程中，可以構建師生同盟關系，提供有效提醒；創設生活化情境，強化選擇引導；樹立道德模范，施加正面影響。

關鍵詞：“助推式德育”；同盟關系；生活化情境；道德模范

一、“助推式德育”的內涵

“助推”的概念源于經濟學領域，由諾貝爾經濟學家泰勒和哈佛大學法學院教授桑斯坦于2008年提出。相關理論指出，人不可能是絕對的“理性人”，個體在加工信息時會運用兩種不同的思維方式，分別是直覺思維和理性思維，并且信息加工過程會更加偏向直覺思維。因此，人是“有限理性”的個體。那么，人在決策時如何實現最優解，又該如何突破個體的“有限理性”？助推是一種較好的干預措施。泰勒等人指出：“助推就是一股輕輕推動你優化選擇的力量，在這種選擇體系的任何一方面都不采取強制的方式，而是以一種預言的方式引導人們作出更明智的選擇。”［1］它通過利用個體的認知模式和反思模式偏好，幫助個體超越有限理性，即從選擇心理學角度設計一套選擇框架，幫助人們作出最好的選擇。

將助推理論引入德育領域，從而產生了“助推式德育”這一新的德育方式。簡言之，“助推式德育”是指教師借助一切可以影響學生的因素，設計兼顧道德直覺和道德理性的選擇框架，促使學生作出預期的道德選擇和行為的德育方式。“助推式德育”實質上是柔性的熏染和化育，而非剛性的指令要求和規訓。

根據對學生個體道德選擇和行為的介入程度，我們可以將“助推式德育”劃分為三個層次。第一層次是教師向學生個體提供一定的提醒信息。例如，當學生身處復雜情境，面臨選擇時，往往會陷入迷思，甚至出現逃避的情況。此時，教師提供簡單信息提醒，有利于學生在道德理性與道德直覺的作用下作出正確的道德選擇和行為。第二層次是利用行為或理念引導學生作出選擇，主要體現為基于道德體驗或文化環境的引導。第三層次是利用情緒反饋、從眾心理等影響學生的道德偏好，可以在德育過程中樹立典型的道德模范，引領學生的道德選擇和行為。

二、“助推式德育”的實施

“助推式德育”既要保證學生個體的自由，又要規范學生個體的道德動機和道德行為，可以運用以下實施策略：

（一）構建師生同盟關系，提供有效提醒

任何一種德育模式都離不開最基本的師生道德對話與師生關系。傳統德育中，教師的“天然”道德權威使得師生對立，對話的關鍵詞主要是“應該”，整個過程充斥著權威意志。在“助推式德育”中，教師應該注重與學生形成同盟關系。師生同盟關系是指在德育過程中師生通過積極的情緒溝通和反饋，建立道德信任，形成統一的德育立場。這種同盟關系有利于教師真實地了解學生所面臨的道德問題，從而針對學生的現實情況建構適切的選擇框架。在這種相互信任的同盟關系中，學生更樂于接受教師的提醒，從而順其自然地作出預期的道德選擇和行為。

構建師生同盟關系需要教師首先深入了解學生的現實境況。這里的現實境況包括學生的家庭背景、日常行為表現、心理狀態等。只有對學生充分了解，才能夠把握學生道德困境的癥結，與其一起走出道德困境，營造平等的道德地位；學生也會感受到，教師是他們在遇到道德困境時的盟友而非對手，從而避免了道德權威下因灌輸所帶來的叛逆和抗爭。

其次，構建師生同盟關系需要教師轉變師生對話方式，以分析性傾聽為主。分析性傾聽要求教師在德育過程中更多地扮演傾聽者的角色，并且在傾聽的過程中對學生所表達的內容給予回應。溝通初始階段的回應要盡可能開放，引導學生表達；但在關鍵節點，如學生的道德困惑處，則需要教師給予明確的指導，以此奠定信任的情感基礎。基于這種情感基礎，學生才可以心平氣和地接受教師所給予的建議，并且以一種道德理性來思考這些建議。

此外，師生同盟關系強調平等、協商，這就要求教師在德育過程中注意“留白”，要在合理范圍內保證學生的自主選擇。

（二）創設生活化情境，強化選擇引導

學生在進入德育情境前并不是一張白紙，其自身具有一定的生活經驗。因此，“助推式德育”要求教師在德育過程中將規范化、抽象性的道德原則和道德知識植入生活化情境中。生活化情境有利于喚醒學生的內在生活經驗，使新的價值觀念與自身的生活經驗產生道德認同或者沖突，進而獲得道德體驗；同時，生活化情境也會減少學生對抽象化的道德知識的疏離感。

創設生活化情境，首先是要在德育過程中選取生活化事例來增加學生在德育中的體驗感。教師在德育過程中要避免一味地說教，選擇通過貼近生活的事例來喚醒學生的內在生活經驗，設計符合學生認知水平的德育實踐活動，讓學生能夠從自身的生活經驗中提取道德經驗來化解德育困境，例如組織愛心義賣、助老服務等。具體的德育實踐有利于學生形成相應的理念認同，進而基于理念認同作出正確的道德選擇和道德行為。

另外，行為經濟學研究發現，當面臨的選擇是可以預見需要付出相當的努力、專注和承擔相應的責任時，人們往往會因為自身的惰性、無知等因素而選擇回避、逃離和放棄，轉而選擇相對容易的。基于此，“助推式德育”要求教師在設計選擇框架時要善用默認選項。默認選項是指在所提供的選擇內容中已經包含的但未明示的選項，例如，在設計班級規定或者統計學生意見時，將詢問同意改為詢問不同意，那么同意將會變成默認選項。當學生想要拒絕“同意”這一默認選項時，發現其需要作出解釋、承擔責任等，便會基于慣性的力量和從眾的心理選擇默認選項。

除了將積極理性的道德選項作為默認選項，教師還可以放大非默認選項的可預見性損失。例如，在對學生道德行為規范提出要求時，可以給出一個需要學生付出較大代價的選項，如作出檢討、承擔額外勞動等，讓學生能夠為避免損失而自覺地選擇已設置的積極理性的道德選項。

（三）樹立道德模范，施加正面影響

人是社會中的人，具有群體直覺的本能，“如果與周圍人的道德行為背道而馳則會引起個體的‘道德慌亂，而模仿周圍人的道德行為、與他們保持一致，意味著安全和安定”［2］。一旦身邊出現積極的道德模范，為了實現自身的心理安定，人們便會無意識地作出社會期待的行動選擇。因此，“助推式德育”要求教師在德育過程中善于樹立道德模范，利用示范作用，對學生的道德選擇和行為施加影響。

“注意是指人的心理活動對某一對象的指向和集中”［3］，要發揮道德模范的作用，必須要運用注意規律，最大限度地引起學生的注意。因此，在樹立道德模范時，一方面需要選取學生身邊的、熟知的人物，以同質化的身份來吸引學生的注意；另一方面需要選取道德模范的優秀事跡，以高尚的行為來吸引學生的注意。

其次，樹立道德模范需要注重真實性。如果一味地選擇“高”“大”“全”式的模范，遠離學生的生活體驗，會讓學生對于德育模范產生懷疑，反而失去引領作用。道德模范不是高高在上的圣人形象，而應該是學生生活中的人，是學生熟知的、可交流的身邊人。這種身邊人因為真實，能夠在德育過程中制造出一種緊張的心理氛圍，讓學生感受到同輩壓力，然后基于從眾心理的影響，作出積極的道德選擇和行為。

當然，這種道德模范的影響不能轉化成德育標準的強制執行，而是要基于日常的師生道德對話，將道德模范對學生的影響干預隱蔽化，嵌入到學生的無意識層面，幫助學生克服道德行為的惰性。

參考文獻：

［1］楊超.近十年國外助推理論研究述評及進展［J］.陜西行政學院學報，2020（1）：7.

［2］梁明月，劉爭先.德育助推：關照道德直覺的德育實踐［J］.教育發展研究，2022（4）：6.

［3］胡凱.現代思想政治教育心理研究［M］.長沙：湖南人民出版社，2009：112.

（孫萍，江蘇省無錫市青山高級中學。無錫市德育新秀，無錫市德育先進個人。陳波，江蘇省無錫市青山高級中學。）